学校心理辅导专题主题讲座课件(共82张).ppt

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1、 第六讲学校心理辅导学校心理辅导的方法的方法第一节 学生心理评估的方法 一、心理评估及其意义 （一）心理评估的含义（一）心理评估的含义 学生心理健康教育中的心理评估，指依据用学生心理健康教育中的心理评估，指依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。和水平并进行分类诊断的过程。 心理评估既可采用标准化的方法，如各种心心理评估既可采用标准化的方法，如各种心理测验；也可以采用非标准化的方法，如评估理测验；也可以采用非标准化的方法，如评估性会谈、观察法

2、、自述法等。性会谈、观察法、自述法等。 1 1、心理评估与心理诊断、心理评估与心理诊断 心理诊断主要集中于心理问题的发现与解决，更多地倾向于存在心理问题的学生，或者将注意力更多地集中于学生可能出现的心理问题方面。心理诊断一般有两层含义：第一层含义是针对学生所表现出来的各种信息，例如行为反应，情绪状况，言语报告等内容，按照一定的心理健康标准进行分类的过程；第二层含义是将分类后的各类信息所代表的心理问题进行确定和命名的过程。 而心理评估相对而言则有更广泛的范围，不一定针对心理问题，而是更全面的考察学生的各个方面的心理发展状况，其主体更适用于普通群体和一般意义上的心理及行为表现，即常态心理状况。2

3、2、心理评估与心理测验、心理评估与心理测验 心理测验是运用一定形式的测量工具，通常是自陈式量表，来考察学生某一方面的心理特点和状况。 例如症状自评量表（SCL-90）、艾森克人格问卷、父母教养方式问卷、中学生自尊水平调查表等都属于心理测验范围内所运用的测量工具，通过让学生对量表或问卷中的各个项目进行填写，根据其反映的数据，运用一定的统计处理， 来解释学生的心理状况和特点。 从0轻1中2偏3严41、头痛 2、神经过敏，心中不踏实 3、头脑中有不必要的想法或字句盘旋 4、头昏或昏倒 例如：症状自评量表（SCL-90）指导语：以下表格中列出了有些人可能有的病痛或问题，请仔细阅读每一条，然后根据最近一

4、星期以内（或过去）下列问题影响你或使你感到苦恼的程度，在方格内选择最合适的一格，划一个钩，如“”。请不要漏掉问题。无度度重重心理评估与心理测验的区别心理评估与心理测验的区别 第一，心理测验的基本取向是测试性的，主要用于了解“是什么问题”或“什么样的表现”，而心理评估的的基本取向是问题的解决，通过了解学生的情况，进而找到合理有效的解决方法和途径； 第二，心理测验主要关心的是描述和研究群体，因为同样的一份量表可以同时施测于很多人，从而比较容易地掌握整体的情况，利用相关的统计分析也可以进行各个群体间的比较分析，而心理评估更关心的是问题情境中的特殊个体的分析与描述，带有较强的针对性； 第三，在心理测验

5、中，对临床的专家并没有什么特殊的要求，一旦问卷或量表成型，就可以进行施测，其施测过程大致相同，有一样的指导语（向被测试群体说明测试规则和程序）和共同的题目，而评估过程中，咨询专家的作用是很关键的，因为个体间的差异明显，因而每一个评估过程都有所不同。（二）心理评估的两种参考架构（二）心理评估的两种参考架构 现有的评估手段是在两种参考架构的基础上制定的：健康模式与疾病模式。 疾病模式的心理评估旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。 健康模式的心理评估旨在了解健康状态下的心智能力及自我实现的倾向。 健康模式的心理评估关注的是人的潜能、人的价值实现的程度，人的心理素质改善的程度，在学校

6、心理健康教育中应受到高度重视。（三）心理评估的意义（三）心理评估的意义 1、 有针对性地进行心理健康教育的依据。有针对性地进行心理健康教育的依据。 2、检验心理健康教育效果的手段。、检验心理健康教育效果的手段。 3 3、增强学生自我认识的途径。、增强学生自我认识的途径。 4 4、加强了师生间的交流。、加强了师生间的交流。 二、评估性会谈 会谈可分为评估性会谈与影响性会谈。评估性会谈主要在于收集资料和进行诊断，以确定某位学生目前所存在的具体的心理问题或心理状态，而影响性会谈则侧重于心理治疗，使存在心理问题的学生发生某种程度的改变，但在实际情况下二者很难截然分开。 与其他方法比较起来，会谈法的优点

7、是：在会谈中可以当面澄清问题，以提高所获得资料的准确性，通过观察会谈过程中双方的关系及学生的非言语行为，可以获得许多重要的附加信息。 (一)倾听。倾听是专注而主动地获取信息的过程。 （二）鼓励。鼓励是指对被评估的学生所说的话的简短的重复或仅以某些词语如“嗯”“噢”“是这样”“还有呢”等来鼓励对方进一步讲下去。 （三）询问。询问的原则是不要提过多的问题，少提封闭式的问题，多提开放式问题。不但要问事实，还要问看法和感受，如“我想知道你对这事的感受如何？”。（四）反映。反映就是辅导教师将受辅导学生表达出的思想、观念或流露出的情绪，加以综合整理，用自己的语言再表达出来，以协助学生更好地了解自己。 （五

8、）澄清。当事人处于思想困惑时，其思考与言语表达往往不明确。辅导教师可把当事人的不连贯、模糊的、隐含的想法与感受说出来，帮助对方在混乱的思想中理出眉目。 （六）面质 。会谈中发现受辅导者前后所说的内容不一致，他所具有的自我形象与他的行为不一致时，可以向他提问，以协助当事人弄清自己的真实感受。 辅导老师：我想你刚才说了那么多，主要意思就是你希望自己无论做什么都能做好，让别人都觉得自己挺聪明、挺能干、希望别人喜欢自己。如果做得不好就非常失落，对吗？来访学生：嗯，差不多吧，但也不是所有的方面，在一些自己认为比较重要的方面就很明显。辅导老师：也就是说，在你认为比较重要的那些方面，你愿做一个完美的、无可挑

9、剔的人？来访学生：嗯（点头）。从这个例子中我们可以看出，辅导老师的第一次说明使学生也对自己的问题作了进一步的思考，并对说明作了解释，限制了范围。第二次说明使会谈双方对问题的认识都得到了进一步的深化。 在辅导中需要进行面质的地方主要有：第一， 来访学生的自我观念与他的理想自我不一致。第二， 来访学生的自我观念与他的实际表现不一致。第三， 来访学生的自我体验与辅导老师对他的体验和印象不一致。第四， 来访学生所谈到的体验、思想或观念前后不一致。三、其他方法 （一）观察法（一）观察法 。观察法是按照研究目的，有计划、有系统地直接观察学生个体的行为表现，对所观察的事实加 以记录和客观的解释，以了解 学生

10、心理和行为特征的一种方 法。 观察结果的记录方式观察结果的记录方式 1 1、项目检核表、项目检核表 将要观察的学生各项心理特质或特征性行为作为项目列于表上，如“仪容整齐”、“勤奋好学”、“受人欢迎”、“自我中心”、“不诚实”。当所观察的学生具有某些特质或行为特征时，就在对应的项目前做出标记，如打“”。例如下表所示。与老师的关与同学的关学习兴趣学习成绩好中差好中差好中差好中差王小名 陈化 张静 李宏伟 项目姓名系系第二节第二节 学校心理测量与诊断的技术学校心理测量与诊断的技术 西北师范大学教科院西北师范大学教科院 杨玲杨玲 两个基本概念 心理测量：为加深对心理测量：为加深对学生的理解而进行的学生

11、的理解而进行的评价。评价。 心理诊断：为确定学心理诊断：为确定学生的心理障碍而进行生的心理障碍而进行的临床心理检查。的临床心理检查。一、基础知识一、基础知识 （一）（一）如何选择心理测量量表如何选择心理测量量表 （二）学校心理测量技术使用的注意点（二）学校心理测量技术使用的注意点（三）进入心理测量的技术（三）进入心理测量的技术二、学校心理测量的技术与分类二、学校心理测量的技术与分类 （一）学习学业问题的心理测量（一）学习学业问题的心理测量 1、智力测验、智力测验 2、基础学力测验、基础学力测验 3、学习能力测验、学习能力测验 4、学习不适应测验、学习不适应测验 5、性格测验、性格测验（二）适应

12、问题的心理测量 1、性格的适应、欲求测量 2、亲子关系、家庭环境的测量 3、不安倾向、人际关系测量 4、行为问题的预测性测量 5、发展性测量（三）发展问题的心理测量 1、身体方面进行测量（如运动能力、探索、操作能力、社会性、进食、排泄等生活习惯） 2、精神机能、认知机能方面进行测量（知觉、记忆、推理、判断、语言、情意发展、社会性发展等）（四）学校心理测量的基本技术三、学校心理诊断的技术 （一） 心理诊断与医学诊断心理诊断与医学诊断（二） 学校心理诊断要抓住的因素学校心理诊断要抓住的因素 1、身体因素、身体因素 （有无脑器质性障碍）（有无脑器质性障碍） 2、智力因素（有无弱智等）、智力因素（有无

13、弱智等） 3、人格、情绪因素（有无人格障、人格、情绪因素（有无人格障碍、心理异常状态）碍、心理异常状态） 4、环境的因素（家庭、学校等）、环境的因素（家庭、学校等） 5、体质的因素（遗传性问题等）体质的因素（遗传性问题等）四、学校常见的心理诊断 1、学校恐怖症的诊断 （1）学校恐怖症的主要表现 消化系统-呕吐、恶心、腹痛、消瘦、厌食等 呼吸系统-气喘、胸闷、紧张性胸痛、神经性 咳嗽、呼吸困难等 皮肤系统-多汗症、发疹、神经性 皮炎、脱毛 循环系统-心悸、乱脉、高血压、头晕眼花等 泌尿生殖系统-尿频、夜尿、月经障碍、遗精2、弱智或智力发展迟缓的诊断 （1）外因类型的诊断 在生育史上，有外伤或炎症

14、，大脑机能有明显损伤的证据；有显示脑损伤的微细神经学症候； 家族中没有智力低下遗传现象。 （2）高级神经系统活动类型的诊断 基本型、兴奋型、抑制型 （3）其他类型的诊断 前两种类型相结合的诊断；生理、环境条件和行为特征类型方面的诊断3、学习困难或学习障碍的诊断 学习困难，又叫学习障碍或学习能力障碍。即儿童的学习活动不能达到与其实足年龄相应的教育程度水准。其学业成绩、技能，知识的发展受到明显的损害，称之为学习困难，国际上简称“LD儿童”(Learning disabilities)、 (Learning disorders)、 ( Learning difficulties) ( Learnin

15、g dfferences)。 LD或学习困难儿童的诊断要领；主要有以下几个方面。 第一，因身心发展迟缓或障碍而导致的学习机能障碍。 第二，认知一信息处理过程的机能不全或缺陷。 第三，掌握基本的学习能力明显困难。 第四，具体各学科的学习困难表现。 第五，由学习困难而派生出二次性心理障碍情绪、行为方 面的不适应状况。 （四）语言发展障碍的诊断 语言发展障碍属于社会生活和人际关系交往中意思交流的障碍（Co。mu。icatlon Disord。r。）所谓的语言障碍，就是这一“语言反馈系统”构造中某个环节出了故障，使这一系统的反应一运动迟缓或受阻，于是产生各种各样形态和特征的语言障碍问题。 DSMIV对

16、常见的儿童语言障碍的诊断分类如下： 第一类型：表述性语言障碍 第二类型；接受和表述混合性语言障碍 第三类型：构音障碍 第四类型；口吃症（stuttering）； 第五类型：非定型意思交流障碍第三节 行为干预之一 降低行为发生率的技术 对学生的不良行为，从行为干预的角度考虑，就是要使它尽可能少发生，最好是不发生，这就要运用降低行为发生率的技术。 使用某些令人厌恶的，至少是令人不愉快的刺激物(包括事物、情境)是这类降低行为发生率技术的共同特点。这样的刺激物都具有某种程度的惩罚性质，运用它们都是为了对不良行为产生某种惩罚的作用。 在学校情境中，消退、暂停、反应代价、过矫正、橡皮圈拉弹、刺激控制等是这

17、类行为干预技术常用的方法。 消 退 一、原理与案例 消退，是为了达到降低某特定行为的发生率，或者为了达到使它不再发生的目的，在该行为发生之后不再给予任何强化刺激的一种行为干预方法。 消退行为的原理是：如果某一行为是由于得到了阳性强化的刺激而发生的话，那么一旦取消这样的强化刺激，该行为必将逐渐减少(弱)并消失。 沃尔夫等人(Wolf，Met a1)曾用消退法成功地处理了一个个案个案的情况是：女孩劳拉(Laura)，9岁，心理发展迟滞，每天在教室里几乎总要呕吐。为解决这一问题曾进行药物治疗，但均未奏效。观察发现，只要劳拉呕吐弄脏了衣服，老师就叫她离开教室去宿舍，宿舍管理员则为劳拉弄干净衣服并宽慰她

18、。对此分析后认为，劳拉的呕吐是由于在宿舍里她可能得到比在教室里多得多的强化刺激，故呕吐是一种可以使她回到宿舍获得强化的操作性行为。于是，要求对劳拉在教室里的呕吐行为不予理睬，不管吐了几次都要设法让她留在教室里，即不能让劳拉回宿舍获得强化。在用此消退法的最初29天中，劳拉呕吐了78次，其中1天21次，但从第30天起呕吐完全停止了，且在50多天内也未发生呕吐。 在使用消退法来消除某些行为时，对消退过程的以下特点必须有所了解。 其一，效果缓慢。 其二，会出现“消退性爆发” 其三，会发生“自然恢复” 二、操作注意事项 第一，对目标行为是否适宜用消退法处理应作认真考虑。 第二，对目标行为发生的情境是否适

19、宜用消退法也应认真考虑。 第三，对影响目标行为的所有强化源都应予以控制。 第四，坚持一致性。 第五，消退的效果会随问题行为形成的不同而不同。 第六，重视指导语的使用。 第七，与阳性强化紧密结合。 第八，避免生活中对良好行为发生消退的影响。 暂 停 一、原理与案例 暂停又叫强化暂停，是为了抑制某特定行为的发生或使它的发生率下降，而让行为者在一段时间内得不到对行为的任何 强化刺激的一种行为干预方法。 强化暂停有两种做法。其一，是在一段时间内对目标行为不进行强化，或是在一段时间内使情境中不存在对目标行为的任何强化。 其二，是指令行为者必须离开当前行为发生的情境，到指定的场所即暂停区域呆上一段时间。

20、案 例 贝思是个8岁女孩”心理发展中度迟滞，爱交往和说话，喜欢她的那个特殊教育班级，每天都盼着去上学。她在学校的一个主要问题是用脚踢其他同学，有时还会用手指戳其他同学。在试图改变贝思的问题行为没有成功后，教师决定使用一下强化暂停的方法。 教师首先作了5天的基础观察，记录了贝思踢、戳同学的次数。然后教师对贝思说，只要你踢或戳了别的同学就不会再允许你留在教室里了。10分钟后同学们在画画时贝思踢了另一位同学。教师走到她身边，一边说：你不可以踢人，一边拉着她的手离开教室，走进旁边的一个小房间。小房间里除了两把椅子外没有其他东西，贝思在教师离开房间时哭了。 5分钟后，教师回到小房间，说：现在你可以出来了

21、然后陪她回到教室。这样的做法持续了5个星期，直到贝思不再有踢人戳人的不良行为。在这5周期间，只要看到贝思在好好地与其他同学一起活动，不踢人戳人时，教师就尽可能地称赞她。就这样，贝思的问题行为得到了矫正。 二、操作注意事项二、操作注意事项 第一，恰当把握强化暂停的时间。第一，恰当把握强化暂停的时间。 第二，安排适当的强化暂停的区域 第三，坚持相倚性、即时性和一致性。 第四，重视指导语的使用。 第五，实施过程中应进行监督。 第六，对良好行为进行阳性强化。有强化、暂停区的教室安排 反 应 代 价 一、定义与原理 反应代价，是为了使某特定行为不再发生或尽可能少发生，在该行为发生后使行为者失去己所拥有的

22、部分强化物的一种行为干预方法。 反应代价的原理是，个体都有持有自己所拥有的强化物的自然心理倾向，一旦在某种情境中因某种特定行为而使自己失去了这样的强化物，个体以后会尽可能不在这样的情境中再表现出这样的行为，以免付出自己不愿付出的代价，此后此类行为发生的可能性自然就会下降。 反应代价和强化暂停的意义都在于使行为的发生率下降。两种方法的主要区别是：前者是每当目标行为出现，就使行为者失去部分强化物，而强化物是行为者个体自己所拥有的；后者是每当目标行为出现，就使行为者得不到任何强化物，此强化物则是客观环境中存在的或是其他人所提供的。 反应代价有两个较为明显的长处：一是易于实施，所花时间不多，对情境中其

23、他人同时进行的活动也几乎不产生干扰。二是适用面广，能针对多种不良行为而使用，又能较快地产生抑制效果。 反应代价也可能产生副作用，主要是某些人可能因一再付出代价而被剥夺强化物，内心产生过多的挫折体验，进而产生对周围环境的对立甚至对抗的情绪，这会抵消其他教育措施应有的效果。 案 例 一名10岁女孩叫莎伦”心理发展可能迟滞，她很喜欢上学读书，父母认为莎伦在学校的表现并不差，但在家里却有行为方面的问题，即有时无缘无故踢自己的小弟弟和持有对抗性态度，典型的是说“不”、“我不干”。在向心理工作者咨询后，父母着手对莎伦进行行为干预。 干 预 在开始的一个月内，只要莎伦在家里做各种被允许做的事就奖她代币，她可

24、以用代币换自己喜欢的东西。一个月以后，继续上述做法，同时还规定：只要她踢一次小弟弟，就扣去10枚代币；只要她以对抗性的态度对父母说话，就按不同程度扣去15枚代币。很显然，莎伦很喜欢通过做事来赢得代币，再换取各种食品和物品。同时，她又很不愿意为自己所做的坏事负责，尽管她也承认不喜欢自己干的那些事。这样的安排收到了以下效果：在莎伦表现特别差的日子，她将得不到任何代币，当她偶有不良的行为表现时，她只能持有几枚代币；而在表现特别好的日子，一天下来她能持有许多可以使用的代币。五周后，莎伦原来的问题行为有了明显改善，只是偶尔还以冲撞的语言对父母说话。对莎伦用反应代价(其间还结合使用代币制)的行为干预取得了

25、预期的效果。 二、操作注意事项二、操作注意事项 第一，选择适当的目标行为。 第二，确定合适的代价。 第三，与言语批评相结合。 第四，重视与阳性强化结合。 第五，灵活使用反应代价。 过矫正橡皮圈拉弹刺激控制 一、过矫正 过矫正，是通过复原和积极练习两部分的操作来使不良行为发生率下降的一种行为干预方法。 过矫正的第一步是，要求行为者必须彻底消除自己的不良行为对环境所造成的不良影响，包括给有关的人、事、物所带来的消极影响，并在此基础上力求使环境胜于原来的状况。 过矫正的第二步是，要求行为者必须对有关的良好行为作一定程度的反复练习。 二、橡皮圈拉弹 橡皮圈拉弹法，就是拉弹预先套在问题行为者手腕上的一根

26、橡皮圈，以此作为无条件厌恶刺激，来抑制问题行为者的不正常表现。它所抑制的往往是某种强迫性行为或有关的观念。如，为获得性满足的恋物、窥阴的行为和念头，为满足占有欲而窃取他人财物的偷摸行为，等等。案 例 某女中学生，13岁，近两年来受两个强迫性观念困扰而影响了日常生活和学习。一是，一见男性，就会产生要谈恋爱和结婚的想法，明知不可能却无法自制。二是，只要去商店甚至是仅仅路过商店门口，就会产生被营业员说少付了钱的想法，她明知自己不会这样但这想法却总在头脑中，以至于怕进商店甚至不愿经过商店。 干干 预预 告诉她问题可用橡皮圈拉弹来解决后，即要求该女生在左手腕上套一根橡皮圈，每当出现上述两种想法时，即拉弹

27、橡皮圈，使手腕产生痛感，并逐一记下拉弹次数，一直坚持到头脑中原有想法消失为止。凡进行拉弹都逐日加以记录。结果表明：第 1周，上述想法每天出现的次数在36次之间，每次出现时拉弹橡皮圈，在前半周需30一50次才消失，后半周只需35次。第2周，上述想法每天仅平均出现2次，每次出现时拉弹橡皮圈 25次即可消失。第36周，平均每天约有1次强迫观念出现，平均拉弹510次即消失。第9周起，上述想法已不再出现，脱去橡皮圈，偶有上述想法，自行控制后即消失。以后追踪观察 3个月，原问题没有复发。 三、刺激控制 刺激控制的方法的理论假设： 一个人的操作性行为总是发生在一定的情境中，总与情境中的各种因素发生着作用。操

28、作性作为是受情境中特定的刺激因素作用的结果，这样的刺激叫辨别刺激(SD)。对一个人的操作性行为，辨别刺激同时起到提示其发生和发生后对其进行强化的双重功能。那么，控制了辨别刺激，也就能在一定程度上控制受它提示和强化的操作性行为了。 刺激控制的方法主要有三种： 一是清除。就是把情境中与不良行为有关的辨别刺激全部、于净、彻底地撤去，使受其提示和强化的目标行为不发生或少发生。 二是收缩。就是把情境中与不良行为有关的辨别刺激安排在某个特定区域或某段特定时间内，从而使受其提示和强化的目标行为只局限在环境所容忍和可接受的范围内发生。 三是取代。就是引入新的刺激或提出新的要求，让行为者操作与目标行为不相容的通

29、常是良好的或可以接受、容忍的行为，从而使目标行为的发生率因原辨别刺激失去提示和强化的作用而降低。第四节 行为干预之二 提高行为发生率的技术 运用那些令人喜欢或使人产生愉快体验的刺激物（包括事物、事件、情境）是提高行为发生率技术的共同特点。这样的刺激物都具有某种程度的强化性质，运用它们都是为了使良好的行为得到某种强化。 在学校情境中，阳性强化、阴性强化、间隙强化、偶联契约、代币制等是这类行为干预技术中常用的几种方法。 阳性强化阳性强化 一、原理与案例 阳性强化，又叫正强化，是将令人愉快、喜爱的事物或事件偶联于特定的目标行为，达到提高该行为发生率目的的一种行为干预方法。 阳性强化相当于学校和日常生

30、活中的表扬、奖励。阳性强化的原理是，在特定情境中，如果一个人的某个行为之后伴随的是使他自己感到满意的结果，那么以后他面临相似情境时更有可能会再次表现出这一行为。这里，感到满意的结果就是使行为实施者能产生愉快、积极情感体验的强化刺激物。这样的强化刺激物可以是物质的，也可以是精神的。 案案 例例 一男孩，5岁，14个月断乳时学会走路，最初只在走路时偶尔拾起纸屑或土块吃进肚里。父母员严厉呵斥仍不能改变其行为，严重时什么都会吞下去，如线头、棉球、纸屑、海绵、柴油等。近两年只吃纸屑、棉球，不再吃其他东西，也不爱吃青菜，特别爱吃粉条、酸菜尤其是蛋黄。详细检查，无智力障碍和精神病征象，血象正常，便常现未见虫

31、卵。诊断为异食癖。干 预 首先挑选出能使患儿产生兴趣而又愿努力得到的东西作为奖品，首选奖品是蛋黄，治疗者简单而亲切地对患儿说，吃棉球、纸屑不好，会生病，如果不再吃纸屑、棉球，那么妈妈每天都会给你吃一个好吃的蛋黄。对此，患者反应并不积极，有怀疑治疗者的话能否真正兑现的情绪。 治疗时尽量让患儿少接触纸屑和棉球，若其偶尔拉起吃进肚里也不要公开责备，只作观察记录，作为判断效果的依据。重要的是，平时应关注患儿，只要有他看到纸屑和棉球却没有立即吃里肚里的情况，就马上表扬和奖励，同时按治疗者的承诺办。通过对异食行为的消退和良好行为的强化，一段时间后其异食次数明显减少。 患儿再次就诊时，已不再拘谨不安，情绪显

32、得很平稳，于是鼓励其进步并提出稍高要求：若1周内不吃纸屑可得5角钱，积攒起来可买把小手枪等。患儿对此反应积极而主动。接着要求父母按规定去做，同时有目的地让孩子接触纸屑，如做剪纸游戏，来观察其反应，其间还安排他与其他小朋友玩耍以忘掉异食的“乐趣”。经几次治疗，孩患儿异食行为基本消除，饮食正常，可接受与同龄儿童一样的教育。4个月后复查，状况稳定、良好。 二、操作注意事项第一，选择的强化物应该适当。第二，实施必须坚持及时性、相椅性和一致性。第三，把握好强化的量。第三，把握好强化的量。第四，实施前注意“剥夺”。第五，实施中防止“届足”。第六，实施后期应逐步“过渡”。第七，避免阳性强化的误用。 阴性强化

33、阴性强化 一、原理与案例 阴性强化，是在符合要求的行为出现后，使行为者脱离与某事物的接触或离开茶情境，从而使该行为的发生率提高的一种行为干预方法。使用阴性强化时涉及的事物或情境都属厌恶刺激，即是令人不愉快的，甚至是令人痛苦的。 阴性强化中所用的厌恶刺激，一般是疼痛、厉声强光、极度的冷和热，或某种使人不快的做法和事件。某一特定行为发生后，行为者如能减少体验或不再体验到那些厌恶刺激，那么以后这种行为的发生概率自然就会提高。这就是阴性强化的原理。因为，如同人们都更愿意体验令人喜欢的刺激那样，少体验和不体验令人厌恶的刺激也是人的一种自然心理倾向。案 例 史可弟，男孩五岁，智力严重迟滞，且有习惯性打头的

34、自伤行为月使用多种方法包括电击惩罚均无效，只好把他的手缚住，给他戴上改装的橄榄帽，让他整天呆在一个地方。心理医生设计了阴性强化的程序，该程序能提高某特定的良好行为的发生率，而应良好行为可以取代打头的自伤行为。 阴性强化的干预程序 具体做法是把史可弟带进行为干预的房间后，让他坐到高脚椅上，防止他自己走下来。在史可弟的脚上贴上电极，在他面前放置一盘子，盘上放一金属玩具卡车，卡车有导线与计时器、蝉鸣器、电极相连。如果史可弟的手离开玩具卡车，则意味着他可能会表现出打头行为，这时蜂鸣器会响，且3秒钟后史可弟会受到电击。如他能用手触摸玩弄个车，则不可能有打头的自伤行为，那么蝉鸣器就不会响，他也不会受到电击

35、。 开始时，治疗者手把手地训练史可弟，使他逐渐把握用手玩弄卡车与蜂鸣器叫声、与受到电击而疼痛之间的关系。在经过了12次的试验后，当蝉鸣器和电击这两种刺激一出现，史可弟就能立即用手去碰卡车，这表明史可弟初步形成了逃避条件反射，即只要表现出玩弄卡车这一符合要求的行为，他就能迅速逃避电击这一厌恶刺激。若干次以后，史可弟便能经常地用手玩弄卡车，使蜂鸣器尽可能不发出声音，这就完全避免了电击的发生，这表明史可弟开始形成了回避条件反射。之后，用老虎玩具代替玩具卡车。在史可弟能继续玩弄玩具同时又不再打头后，把电击器断开，但保留蜂鸣器。最后，逐渐给史可弟提供其他玩具，同时作必要的训练，而史可弟能随意走动，这时他

36、总是紧抱着玩具而不打自己的头了。显然，阴性强化的程序收到了效果。在其后的一年时间里，史可弟能逐渐减少对玩具的依赖，甚至在没有玩具时也不打自己的头了。 二、操作注意事项第一，选用时应孩郑重考虑。 第二，撤去厌恶刺激应及时、相椅和一致。第三，把握好时间间隔。 第四，使用厌恶刺激信号。 第五，尽快做到过渡。 第六，要求操作相应的不相容行为。 第七，结合使用阳性强化。 第八，避免阴性强化的误用。 间隙强化间隙强化 一、原理与案例 间隙强化，是对所发生的目标行为间隙地给予强化以使其发生率提高的一种行为干预方法。 就强化而言，连续强化与消退是它的两种极端情况。前者，目标行为每次出现都给予一定的强化；后者目

37、标行为每次出现都不给予任何强化。间隙强化则处于这两种情况之间。不过，连续强化和间隙强化都是为了提高目标行为的发生率，而消退则是为了使目标行为发生率降低甚至消失。 对连续强化而言，间隙强化中强化的密度相对减少，强化物刺激的有效时间也能保持得更为长久。几种主要的强化程序 （一）固定比率强化程序 该程序安排是，每当符合要求的特定行为反应达到确定的次数后才实施一次强化。 （二）可变比率强化程序 该程序安排与固定比率相仿，只是每次强化是按确定的某次数随机变化的。若比率为15，则每次强化是围绕行为发生次数15随机变化的，如可以在12次后强化，也可以在17、18、16、14等次数后强化。 （三）固定时间间隔

38、强化程序（三）固定时间间隔强化程序 该程序安排是，每当符合要求的行为反应在经过了明确规定的一段时间后发生才实施一次强化。（四）可变时间间隔强化程序（四）可变时间间隔强化程序 该程序安排与固定时间间隔相仿，只是每次强化是按所确定的某时间段随机变化的。 （五）固定持续时间强化程序（五）固定持续时间强化程序 该程序安排是，每当符合要求的行为反应出现并持续了明确规定的一段时间后才实施一次强化。 （六）可变持续时间强化程序（六）可变持续时间强化程序 该程序安排与固定持续时间相仿，只是每次强化是按所规定的某持续时间长短而随时变化的。 分析上述六种间隙强化程序，与连续强化相比较，它们都能分析上述六种间隙强化

39、程序，与连续强化相比较，它们都能使目标行为发生得更为经常（与比率有关）、更为及时（与时间使目标行为发生得更为经常（与比率有关）、更为及时（与时间间隔有关）、更为持久（与持续时间有关），通过它们所形成的间隔有关）、更为持久（与持续时间有关），通过它们所形成的目标行为也往往较难消退。目标行为也往往较难消退。 马尔科姆（马尔科姆（M Malcotn）和阿布鲁斯凯特（和阿布鲁斯凯特（L Abruscato）运用的可变持续时间的间隙强化，此为促进学生良好课堂行为的一运用的可变持续时间的间隙强化，此为促进学生良好课堂行为的一项研究项研究 研究对象是九年级的英语课学生。对良好课堂行为的界定是：在坐位上安静听

40、讲或做作业，得到老师允许才发言，不与同学闲聊，恰当地使用课业用品。研究者指导充当主试的英语教师上课时使用一特制的计时器。计时器在45分钟的上课时间内会随机地发出铃声，有时过了4分钟，有时过了2分钟，有时过了10分钟等。铃响时，若每个学生都符合良好行为的要求，教师就作“”的记录，否则就记作“一”。在基础测定阶段，该班学生符合要求的学习行为平均仅10。接着，教师告知全班应有的课堂学习行为，并宣布计时器铃响时全班都保持良好行为的话，下一次的自由活动时间可以增加五分钟。在接着的 14天强化期内，全班的良好课堂学习行为明显增加，平均达79。强化程序停止时，良好学习行为有所回落；再次使用时，目标行为则又强

41、劲回升。 强化学习行为的结果 二、操作注意事项 第一，选择适当的程序。 第二，兼顾程序的效果与操作。 第三，做好必要的准备。 第四，把握好强化的度。 偶联契约偶联契约 一、原理与案例 偶联契约，是连同行为者本人在内的两位或三位以上的有关人员写下彼此都同意的条文，这些条文规定了当事人应该有的行为表现和有没有这样的行为表现会伴随得到的具体结果。 偶联契约使参与心理干预的当事人明确了应有的行为要求和行为标准，使当事人清楚达到这样的要求和标准将会发生的偶联事件。一般来说，能达到的话，偶联事件的性质是积极的；不能达到的话，则偶联事件是消极的。所以，偶联契约这一行为干预方法的实质是建立一套以文字条文为形式

42、的对目标行为的奖励和惩罚机制。 拟订偶联契约一般应从以下几方面考虑： （1）详细说明目标行为，尽可能具体地列出对目标行为的要求，如目标行为应有的强度、次数、发生的时间和地点等等。 （2）明确规定与目标行为相联系的偶联事件，即具体说明做到了将给予怎样的令人满意的结果，如果没有做到也要有相应的令人厌恶的结果。 （3）如果行为表现比所要求的更好、更多、更积极主动，对当事人也要有额外的奖励条文。 （4）说明对当事人的目标行为及有关情况如何进行观察、记录和报告，务使契约各方尤其是当事人能及时、全面地了解自己行为表现的发展变化。 （5）安排好对当事人的行为表现所实施的强化偶联，主要是指明何时、何地、如何进

43、行。 与其他行为干预方法相比，偶联契约有与其他行为干预方法相比，偶联契约有以下长处或特点：以下长处或特点： 第一，能成为当事人行为变化的一个动因。 第二，能使奖励更显客观、公允。 第三，对有关各方具有互惠性。 第四，有助于干预的一致性。 第五，有利于当事人的社会化。 斯坦因（斯坦因（Stein，T.J.）和盖姆布里尔（和盖姆布里尔（Gambrill，ED）运用偶联运用偶联契约进行心理干预的案例情况；契约进行心理干预的案例情况； 当事人是14岁男孩迈克和他的父亲琼斯。经过访谈和观察，发现问题是父子关系紧张、互相抱怨、情绪对抗、一说话两人常常就会争吵起来。儿子迈克表示：父亲对他不公正，做什么事父亲

44、都不会高兴，父亲从不称赞肯定他，说话时父亲总是对他吼叫，自己不愿与父亲呆在一起。父亲琼斯表示：儿子总是不听话，也从不照他说的去做，如没有做好家务，也不按指定时间回家。其实，迈克还是做家务的，而父亲琼斯却没有把相应的要求交代清楚。 干预计划的第一步是帮助父子就家务劳动形成偶联契约。先要求父亲确定他认为儿子应该做的两件家务劳动，并在想好了两件家务活的具体要求后把它写下来。在迈克对父亲的要求表示理解并愿意照着做后，就设计了一张“家务劳动要求表”，见表92。考虑到父子俩人一说话就容易顶起来，表中增加了家务劳动时“无交谈”的要求。 家务劳动奖励契约 迈克同意以下要求； 每晚在晚饭后1小时内，迈克应把厨房

45、打扫干净，包括：把餐具洗干净并放好，把柜、桌擦干净，倒掉垃圾，拖好地板。 每完成上述任务中的1件，迈克都可在那一天相应的任务栏中打“（）”。 另外，迈克同意每周清洗1次汽车，包括：冲洗车的外部，在车内吸尘除农，倒掉烟灰。每完成这些任务中的1件，迈克也可在相应的栏中打“V”。在每天干完话和每次清洗汽车后，如果父亲没有与他谈及家务活的话，迈克可以在“无交谈”下的相应栏中打“”。 不再对迈克完成的任务说任何话。若琼斯对迈克完成的任务感到不满意，他可以把没有完成的任务以及应该怎么做都写下来。琼斯先生同意以下要求： 每周给迈克的零用钱不超过 5.00。得到这一数量的零用钱是与完成任务相偶联的，并将按下面

46、所述的安排支付。 琼斯先生同意，君与迈克谈及与完成任务有关的话，他自己将放弃半小时欣赏电视节目的时间。零用钱安排：最多500： 四件清洁厨房的家务每一件是 0 10，每天最多能得S040，一周最多能得2。80。 清洗车的外部得075美元，车内吸尘、去灰、料烟灰得075，清洗汽车最多得150。奖励： 一周内每晚都能完成清洁厨房的所有任务，得奖励SO 35美元。能完成一月一次的清洗汽车任务，另外奖励 0 35。上述两种奖励只有在相对应的某类任务都达标的情况下才能得到。代价： 某次任务未完成，迈克就得不到相应的奖励。如，任何一天晚上迈克未拖地板，他这一天就能得030。 签名： （琼斯） （迈克 二、

47、操作注意事项第一，形成文字，详细记录。第二，认真磋商，注意气氛。 第三，行文明确，表述恰当。 第四，因人而异，及时修订。 第五，明确角色，进行演练。 除了以上注意事项，运用偶联契约时，应该针对当事人的人格特征谨慎处理契约是否可以公开，还应该关注契约的实施成效以及与其他干预方法的紧密结合。 代币制代币制 一、原理与案例 代币制，运用代币并编制一套相应的激励系统来对符合要求的目标行为的表现进行肯定和奖励。代币可以是筹码、票券、记分卡、粘贴纸等，它们起着表征性作用。故代币制这一行为干预方法又叫表征性奖励制。 代币制的实质是一种刻意安排的奖励系统。只要行为者表现出预期的目标行为，他就可以按规定获得相应

48、代币的奖励，并根据个人的需要在规定的时间和地点按特定的交换系统性取强化刺激物。 运用代币制必须帮助当事人理解和掌握两方面的规定：一是目标行为或行为要求与代币或表征系统的关系，二是代币或表征系统与强化刺激物的关系。 代币制或表征性奖励制有以下值得重视的长代币制或表征性奖励制有以下值得重视的长处：处： 第一，能使当事人适应延时强化。 第二，能在行为操作的整个过程中使用。 第三，能不干扰其他人的活动。 第四，能避免强化物的单调。 第五，能有更强的激励作用。案 例 一男孩，10岁，四年级学生，问题行为是作业潦草，具体表现是字迹不正，字形大小不一，字距行距不清，笔顺不规范，作业和测验常被扣分。另外，还有

49、一些生活上的不良行为习惯。观察发现，该生只要下功夫、态度认真，上述情况就好得多。 研究者选定代币制进行干预后，首先确定目标行为是：仔细做作业，书写认真，字迹端正清楚，成绩有进步，且某些生活习惯有改进。 然后，拟订“行为代币价值表”。因考虑到手迹潦草与缺乏写字训练有关，故表中也列入了此项。表中带“、”的项目则在干预后期引入。所选用的代币是自制的圆形纸片，直径为4厘米，上面分别标有1、2、5、10的点值。 行为代币价值表行为代币价值表行为代币价值表行为代币价值表行为代币价值表 接着，在了解该生所喜欢和选择的强化物的基础上拟订代币交换系统，即“强化菜单”，见表95。 为了使代币制干预后目标行为能继续保持，干预后期一方面逐渐使用社会性强化物，另一方面提高了交换强化物所需代币的点值，按表（见下张）中括号内的点值执行。 此干预共持续了9周。前3周以作业潦草行为为干预目标，各得103、104、107点，至第3周问题行为已大有改观。第4至7周，引人表中有“。”的项目，各得173、178、179、160点。最后2周仍天天授予代币，但兑现强化物改为每周周末一次，干预效果继续保持，说明可以完全撤去代币了。代币兑现选择表