赋权与赋能乡村振兴背景下农村小规模学校教师队伍建设之路——基于中西部6省12县《乡村教师支持计划》实施情况的调查-曾新.pdf

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1、第57卷第1期V0157 No1华中师范大学学报(人文社会科学版)Journal of Central China Normal University(Humanities and Social Sciences)2018年1月Jan 2018赋权与赋能：乡村振兴背景下农村小规模学校教师队伍建设之路基于中西部6省1 2县乡村教师支持计划实施情况的调查曾 新1 高臻一2(1华中师范大学教育学院，湖北武汉430079；2阿尔伯塔大学人文学院，加拿大埃德蒙顿T6G 2R3)摘要 教师素质是农村小规模学校教育质量的决定性因素。2015年6月国务院颁布并实施的乡村教师支持计划(20152020年)为农村

2、小规模学校教师队伍整体水平的提高提供了政策支持。基于对中西部6省12县农村小规模学校实施乡村教师支持计划(20152020年)情况的实地调查发现，乡村教师支持计划(20152020年)的实施为农村小规模学校教师队伍建设带来了积极作用，但与农村非小规模学校相比，农村小规模学校教师队伍整体水平依然偏低，制约了农村小规模学校的发展。促进农村小规模学校教师队伍建设，必须改变依附型发展、城市化、标准化发展的思路和做法，以赋权和赋能的理念转变为突破1：2，实施一系列符合农村小规模学校实际的、围绕农村小规模学校及其教师发展需求的制度变革，建立以需求为导向的农村小规模学校教师队伍建设之路，让农村小规模学校教师

3、队伍成为一支扎根农村、胜任农村小规模学校教育教学、引领并推动农村义务教育内涵式发展的高素质能力的专业化队伍。关键词 农村小规模学校；教师队伍建设；发展需求；独特性；赋权；赋能一、研究背景和问题提出2017年10月18日，习近平同志在党的十九大报告中指出要实施乡村振兴战略，“高度重视农村义务教育”、“推动城乡义务教育一体化发展”。这是以习近平同志为核心的党中央对我国教育事业具有战略意义的政策导向。农村义务教育的短板在农村小规模学校，其发展的根本在农村小规模学校教师。因此，要促进农村义务教育发展必须将农村小规模学校教师队伍建设放在优先发展的战略地位。随着2012年关于规范农村义务教育学校布局调整的

4、意见的颁布，不少农村小规模学校(教学点、村小学)被保留和恢复，这是党和国家对人民群众“方便入学”教育需求的回应，它有力地保障了每一位受教育者的教育机会公平。尽管如此，农村小规模学校“小而差”的整体状况并没有从根本上得以改变，农村小规模学校与农村非小规模学校教师素质的差距依然很大，极大地制约了农村小规模学校发展以及农村义务教育质量的提升。如何提升农村小规模学校教师队伍整体水平由此成为提升农村义务教育整体质量和水平迫切需要解决的问题。2015年6月国务院办公厅颁布并实施了乡村教师支持计划(20152020年)(以下简称计划)，计划从与乡村教师队伍建设息息相关的8个方面采取措施，旨在“吸引优秀人才到

5、乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，带动和促进教师队伍整体水平提高。”计划为农村小规模学校教师队伍建设带来了新契机。该计划的实施到底对农村小规模学校教师队伍建设产生了什么作用，农村小规模学校教师队伍建设目前还存在什么问题，该怎么办?本文结合2017年我们华中师范大学课题组在湖北、河南、云南、四川I、陕西、安徽6省12县农村义务教育阶段学校尤其是农村小规模学校实施计划的情况以及农村义务教育阶段学校教师收稿日期201710 11基金项目 华中师范大学智库成果培育专项项目“乡村振兴背景下农村小规模学校发展之路”(CCNUl7ZK28)；武汉理工大学中央高校基本科研业务费专项资金“城镇化进程中的大学毕业生

6、农村就业新趋势研究”(20110867)174万方数据队伍整体情况的调查，对农村小规模学校教师队伍的现状、问题和对策进行探讨。一二、计划实施带给农村小规模学校教师队伍建设的积极作用1教师待遇得到改善，教师工作积极性增强要增强乡村教师职业吸引力，提高乡村教师经济收入和社会保障是最重要的一环。计划明确提出要提高乡村教师生活待遇，如发放乡村教师生活补助，为教师缴纳住房公积金和各项社会保险费、办理重大疾病救助、为边远艰苦地区乡村学校教师建设周转宿舍等。其中乡村教师生活补助最受关注。计划发布后，各地纷纷根据各自财政状况设置不同的乡村教师生活补助额度，从实地调查情况看，各地生活补助额度差异较大。西部地区如

7、云南省生活补助额度较高，云南省寻甸县乡村教师生活补助最低的是每月500元，最高的每月1500元，越艰苦的地方，生活补助越高，农村教师对经济收入的满意度较高；中部地区如湖北省、河南省生活补助额度相对较低，如河南省商水县平店乡实施乡村教师生活补助的标准是，乡中心学校、初中乡村教师生活补助为每月100元、村小教师每月300元、教学点教师每月500元，其划分的依据是学校与乡政府所在地距离的远近；有的地区如四川省没有实行差额生活补助，乡村教师生活补助是每人每月400元。在社会保障方面，计划实施后，大多数农村教师统一缴纳“三险一金”，住房公积金也从占基本工资的5 oA或6提升到12。数据显示，分别有955

8、、944、959的农村小规模学校教师认为缴纳了医疗保险、养老保险、住房公积金，651的教师认为缴纳了失业保险。另有379的农村小规模学校教师认为所在地区实行了教师重大疾病救助政策。可以说，在农村教师经济收入和社会保障等方面，各地都做出了很大的努力，农村教师的待遇得到较大提高。数据显示，农村小规模学校教师问卷中，对乡村教师生活补助政策回答“非常满意”和“比较满意”的共占样本总数的392，回答“一般”的占429，三项共计821；针对“乡村教师支持计划实施后学校教师的积极性”问题，农村小规模学校教师回答“非常高”和“比较高”的共占样本总数的856。两项数据接近，可相互印证并充分说明，计划的实施，尤其

9、是提升乡村教师生活补助和社会保障举措的实施，提高了农村小规模学校教师的工作积极性。2教师流失明显减少计划实施的目的是吸引并留住优秀人才从事农村教育。计划实施前，大学毕业生大都不愿意到农村教书，因为教师初始工资只有2000元左右，与其他行业相比不具有比较优势。此外，在“城镇偏好”的城乡发展战略的影响下，不少农村优秀教师纷纷离开农村，到城镇享受更好的公共资源和个人发展，农村优秀教师人才流失严重。计划实施后，在待遇、就业形势、区位、教学压力等多种因素的作用下，农村小规模学校教师流失较少。农村小规模学校教师进城教书的意愿降低，尤其是35岁以上的农村教师，大多安心在农村学校从事教育工作。数据显示：计划实

10、施后，针对“你所在学校教师流失情况”问题，有346的农村小规模学校教师回答“没有”教师流失，316的教师回答“有，但比以往少”，两项共计662，说明一半以上教师认为目前学校教师流失减少。四川省佛门乡小佛小学嘎校长深有感触地说：“计划实施后，对确实比较偏远的学校，还是有些作用的。前几年，(学校)每年基本上都有人报名(往城里考)。现在实行计划都没得要(往城里)考的了。总的来说，现在的教师都是稳定的。1996年到2007年那段时间基本上我们感觉是不安心工作的。一到暑假，(教师间)就是你报名没有，城里面哪个学校在招人都在这样问。这几年，好像基本上都不关心了，考调好像与你没有关系，就是愿意在这儿工作。”

11、3特岗教师不断被补充到农村小规模学校计划明确了新的乡村教师编制标准并要求拓展乡村教师补充渠道。计划实施前，农村小规模学校教师来源主要为原中等师范学校毕业分配来的教师和经过考核合格后转为公办教师的原民办教师。只有极少数农村小规模学校在2007年后有特岗教师。计划实施后，各地按照新的教师编制标准(小学1：19或是生师比和班师比相结合的方式)为农村学校补充教师。从实地调查情况看，尽管优秀的教师人才和年轻人几乎都留在中心小学和完全小学等农村tlE,I,规模学校，但随着农村学校教师规模的扩大和补充渠道的扩充，农村学校教师队伍整体结构和数量得到较大改善，农村小规模学校因此受益。现在到农村小规模学校任教的高

12、学历特岗教师多了起来。如，云南省广南县红石岩小学(教学点)只有4位教师，其中就有1位全日制本科毕业的特岗教师。另有数据显示，农村小规模学校教龄在3年及以下教师的比例为53，未评1 75万方数据职称教师的比例为59，两者基本相当，说明新人职教师多为特岗教师，因为特岗教师上岗后，3年后才能转正，这期间不能参加评职称。4教师参加专业培训次数增多在岗教师的专业培训是提升教师专业化水平的主要手段之一。加强教师专业培训是计划重点采取的措施之一。计划对教师专业培训的学时数、培训经费保障、培训方式、培训重点等都做出了指导。从实地调查情况看，计划实施后，各地针对农村教师的专业培训力度增强。从培训组织者看，省、市

13、、县、乡、校等各级都在组织教师专业培训。数据显示，853的农村小规模学校教师回答“近三年参加了教师专业培训”，同时，有772的教师回答自己近三年参加的教师专业培训在3次以上，228的教师回答自己近三年参加了6次教师专业培训。虽然教师们对专业培训的定义不尽相同，但总的来看，大多数农村小规模学校教师近三年参加了专业培训，并且每年至少12次。各地组织的培训方式多种多样，有顶岗置换、网络培训、名师教研室、专家讲座、送教下乡、校本研修等。农村小规模学校教师参加的专业培训主要以网络培训和同一乡镇组织的培训(如去中心小学或示范小学听优质课、讲座等)为主，较少参加培训地点较远和培训时间较长的校外培训I。四川省

14、蓬安县金马小学(教学点)蒋校长告诉我们：“现在教师培训逐渐增多。有县市组织的，没有名额限制。还有网上的国培计划。还有县教研室安排优秀教师到片区定点学校上课，本校派教师去听课。每年有34次这样的送教下乡。学校也安排有校本研修，如安排去县上学习回来的教师教其他老师。”三、计划实施后农村小规模学校教师队伍存在的问题为了明确说明农村小规模学校教师队伍的整体情况，本文将农村小规模学校与农村非小规模学校进行了比较。调查发现，计划实施以来，与农村非小规模学校相比，农村小规模学校尤其是学校规模低于50人的小规模学校教师队伍整体水平明显偏低，这与小规模学校教师队伍长期生存状态有关，也与各地在实施计划过程中对小规

15、模学校的针对性设计不足有关。1教师队伍专业素养偏低与农村非小规模学校相比，小规模学校教师队伍专业素养明显偏低，学校教师队伍建设没有形成梯队，学校普遍处于缺乏高水平教师的状态。1 76第一，教师年龄结构不合理、年纪较大教师偏多。从教师年龄结构看，数据显示，根据粗略的年龄段划分，农村tIE4,规模学校老中青年教师所占比例分别为：106(大于等于50岁)、686(大于等于30岁，小于50岁)、208 Po(小于等于29岁)、呈现出“中间大、两头小”的良性结构，即学校以30一50岁中青年教师为主。而农村小规模学校教师老中青年教师所占比例分别为：278(大于等于50岁)、496(大于等于30岁，小于50

16、岁)、148(小于等于29岁)，呈现出以中老年教师为主的特征。从超过50岁教师的比例看，农村小规模学校近三分之一的教师超过50岁，其中超过55岁的教师比例高达193Koo，即约五分之一的教师为年纪较大并接近退休年龄的老教师。与之相比，非小规模学校中超过50岁的教师仅占106，其中超过55岁的仅占26。不难看出，农村小规模学校教师年龄结构不合理、年龄较大教师偏多，与非小规模学校差距十分明显。第二，民办转公办教师、临聘教师占比偏多。农村小规模学校中存在民办转公办教师，而且比例较大。数据显示，农村小规模学校民办转公办教师占比301，明显高于非小规模学校的89。即，在农村小规模学校有约j分之一的教师在

17、人职前没有接受过正规的教师职业技能培训，非小规模学校这样的教师比例则不到十分之一。此外，因教师生病或怀孕等各种原因请假，为完成教学任务，很多学校不得不聘请临时教师来教学，如聘请幼儿园教师作为低年级代课教师。数据显示，农村小规模学校临聘教师占样本总数的25，远超过非小规模学校的11。可见，农村小规模学校日常教学质量保障程度低于tEsl,规模学校。第三，中、高级职称教师占比偏少。尽管计划明确提出职称评聘适当向农村学校倾斜，但仍有476的农村小规模学校教师认为所在地区农村教师职称评聘政策对乡村学校教师“没有倾斜”。大多数农村小规模学校教师认为晋升中、高级职称是“难以实现”的奢望。农村小规模学校教师职

18、称晋级困难主要表现在农村学校中、高级职称指标较少，有的农村小规模学校几年都分不到一个中级或高级职称指标。数据显示：农村小规模学校中、高级职称占样本总数的537，低于非小规模学校的605。比较非小规模学校，农村小规模学校中级职称占比415，远低于非小规模学校的503；小规模学校高级职称占比121，略高于tH,规模学校的102，这与小规模学校年纪大万方数据的教师较多有关。从职称结构看，农村小规模学校中以中、高级职称为代表的优秀教师偏少，教师队伍专业化发展不如非小规模学校。2教师信息技术应用能力偏低教师信息技术应用能力是教师教学技能之一，由于其在农村小规模学校以及当前和未来农村义务教育发展中的重要价

19、值，因此，本文单独提出予以强调。实地调查发现，与农村非小规模学校相比，农村小规模学校教师信息技术应用能力偏低。教师掌握信息技术的程度由高到低分别是中心小学、完全小学、教学点。中心小学教师信息技术掌握较好。学校先派专人参加校外相关的集中培训，这些教师回到学校后再将学到的技术传授给本校其他教师。中心小学一般有信息技术专任教师，可以解答本校教师在日常教学中遇到的相关问题，从而进一步巩固和提升他们的信息技术。完全小学教师在这方面的情况要稍差些，因为完全小学教师信息技术培训是由中心小学负责，中心小学要抽出教师到完全小学进行相关培训困难比较多。云南省莲城中心小学蒋校长告诉我们：“(在教学中)信息化设备用处

20、大。但(使用)技术过关的人员不多。完全小学使用(信息化设备)效果不行，因为教师没有专门学习信息技术。中心学校下辖的4所完全小学中只有1所完全小学有1位信息技术老师，他还兼任语文和数学课教学。(中心小学)信息技术老师要上课还要维护机器，没有精力对其他学校教师进行培训。”完全小学情况尚且如此，教学点等小规模学校教师掌握信息技术程度低的情况就可以理解了。陕西省杨斜镇中心小学于主任反映：“(教学点)老教师电子白板等都不会用，培训了也不会。”由于教师没有掌握信息技术导致学校教育信息化设备闲置，这种情况比较普遍。尽管目前很多农村小规模学校教育信息化设备和设施还不齐备，有的学校即便有，也比较陈旧，而且数量不

21、足，但随着义务教育均衡发展的深入推进，农村小规模学校教育信息化设备和设施的配备很快能得到解决，关键还在于教师信息技术应用能力偏低，或教师在教学中较少运用信息技术手段，使得小规模学校在网络教育教学资源的利用上不充分并因此与非小规模学校拉开了差距，这会进一步导致学校间教师能力素质和教育质量差距的扩大。3教师队伍学科结构不合理，教授学科偏多，周课时量偏大教师队伍学科结构不合理问题在大多数农村学校都存在，农村小规模学校的情况更明显、更严重，这与小规模学校学生少、教师少有关。即便计划实施以来，小规模学校按照班师比和生师比结合的办法配置教师，教师规模也很小，基本无法根据国家规定课程配置音体美等学科专任教师

22、，否则会造成教师资源的极大浪费。农村小规模学校学生少，但分布在不同年级，因此，学校教师需要跨年级跨学科上课，甚至是包班上课、复式教学。数据显示，大多数农村小规模学校教师(793)需要教授24门课程，另外有48的教师教授58门课程。相比之下，在农村非小规模学校，543的教师教授1门课程，264的教师教授2门课程，即大多数教师只需要教授12门课程。可见，小规模学校教师需要教授的学科门类更多，需要具备更丰富的知识储备和更多样化的教学手段，但事实上，小规模学校教师的学历层次、知识储备、教学技能等远不如非小规模学校教师。这可以部分解释小规模学校教学质量不高的原因。在工作量方面，数据显示，农村小规模学校教

23、师的周课时量达到1931节，超过非小规模学校的1495节。过大的工作量、过多的学科教学既不利于学校教育质量提高，也不利于教师自主专业水平提升。4愿意留在农村小规模学校的年轻人偏少因为学校各方面条件都太差，省招县聘大学毕业生基本不愿意去农村小规模学校，目前分派到农村小规模学校的特岗教师相对多一点。特岗教师的招聘条件比较宽松，不要求应聘者是师范毕业生以及专业对口，这导致他们中的很多人对进入教育领域工作没有做好充分的思想和技能准备，一旦录用并被分派到农村小规模学校后，容易出现各种不适应，对生活环境恶劣、工作条件简陋、社会融入困难、人际交往匮乏、工资待遇不高、交通不便等缺乏足够了解，有的特岗教师到农村

24、小规模学校报道当天就选择辞职，有的适应一段时间后还是选择离开。可以说，偏远贫困地区农村小规模学校几乎没有属于自己的年轻教师。实地调查发现，由于年轻人不愿去也留不下来，不少农村小规模学校需要补充教师时，往往是由中心学校将学区内其他学校年级较大的教师分派到小规模学校去。数据显示，在农村小规模学校年龄在30岁以下(不包括30岁)的年轻人占比是148，而非小规模学校此比例为208。比较非小规模学校，农村小规模学校年轻人偏少。5教师专业培训效果不明显1 77万方数据实地调查发现，计划实施后，虽然农村小规模学校教师专业培训机会比以前多，但培训内容和培训方式的针对性不强，难以满足小规模学校教师专业培训需求，

25、对教师专业化水平提升效果不明显。目前教师专业培训的最大问题是培训内容不适应农村小规模学校教学需求，无法让教师应用到教学实践中，导致“培训流于形式”，打消了小规模学校教师参加培训的积极性。目前针对农村教师的专业培训中，很多培训课程虽然能开阔教师的专业视野，但理论性较强、实践性不足，教师们普遍呼吁教师培训中少一点“高大上”。更何况农村小规模学校教学特点与其他学校不同，统一的培训内容让小规模学校教师缺少兴趣。网络培训是农村小规模学校教师专业培训采用的最主要方式之一，但目前还不太适合农村小规模学校。一方面，网络培训要求教师具备一定的信息技术，小规模学校的老教师基本不太会使用电脑，导致网络培训效果很差；

26、另一方面，很多农村小规模学校的信息化设备跟不上网络培训所讲授的教学手段，教师接受培训后缺少实践，同样导致培训失效。湖北省周家河小学(教学点)张教师认为：网络培训“几乎起不到实际作用，只是为了应付上级的任务。”6派去农村小规模学校交流轮岗教师偏少、交流质量较差实施教师交流轮岗的目的是将城市或区域内优质教师资源送入农村和薄弱学校，实现城乡间和校际优质教师资源共享和均衡配置，同时帮助和推动薄弱学校的学科建设和教师队伍建设。计划实施以来，针对农村学校的城乡教师交流轮岗没有间断，但针对农村小规模学校的教师交流轮岗非常少。从实地调查情况看，农村小规模学校几乎没有城镇来的交流轮岗教师，极少数小规模学校有支教

27、教师；由学区内其他非小规模学校派来的交流轮岗教师也较少。少数小规模学校有来自中心小学或附近完全小学的走教教师。数据显示，一半以上(563)的农村小规模学校教师认为该地区“未实行”城乡教师交流轮岗政策。即便农村小规模学校有交流轮岗教师，其交流轮岗质量也大多不太理想。其原因在于不少教师参加交流轮岗是为了达到评高一级教师职称的硬性规定或是执行行政命令的需要，而不是出于支持农村薄弱学校的目的，由此导致部分交流轮岗教师在交流工作中不认真、不负责。还有不少学校出于1 78保证自身学校教育质量的考虑，不愿意将骨干教师、优秀教师派出去，而是将专业化水平偏低的教师，如年纪较大的教师或非教学一线教师(行政等其他岗

28、位教师)派出去交流。还有的学校是将教师教学工作考核中得分最低的教师派出去交流。实地调查发现，有的地方甚至将教师交流轮岗当作一种惩罚措施，教学工作做得不好的教师就派去偏远学校交流，以此激发本校教师的工作干劲。有部分年纪偏大的教师主动申请参加教师交流轮岗则是因为农村小规模学校工作压力小、学校管理较松散、没有过多的非教学任务。这些都使得教师交流轮岗质量较差，交流教师无法起到榜样示范作用，难以带动小规模学校教师素质提升。总体来看，农村小规模学校教师队伍整体水平偏低，导致学校教育质量低下，并进一步导致学校生源流失，一旦学生家庭条件允许，学生就会从小规模学校转到其他学校读书。加上城镇化快速发展带来的大量农

29、村学龄儿童离开农村，本就学生少的农村小规模学校生源流失严重，“新一学年不知能招到几个学生”，不少农村小规模学校发展困难重重。四、促进农村小规模学校教师队伍建设的建议1950年代以来我国在功利主义价值观引导下以城市发展为重心，忽略了农村和农民的利益，导致城乡发展不平衡。公共政策中“效率优先”的稀缺资源分配原则以及地方财政供给能力不平衡的负面影响进一步造成义务教育发展不平衡以及农村义务教育发展落后。无论从经济社会还是农村义务教育阶段学校看，农村小规模学校一直处于中心一边缘结构中的边缘地带，无论是其办学条件还是教师素质都是最差的。进入新时代，随着国家以乡村振兴为核心的城乡发展战略重心的转移，尤其是党

30、的十九大明确提出的高度重视农村义务教育的政策导向，公共政策调整中对“公平优先”分配原则的不断强调以及交通和通讯系统的快速发展与更新，使得提升农村小规模学校教师队伍整体水平、改善学校教育质量有了很大的可能性。进入新时代，促进农村小规模学校教师队伍建设要求我们站在农村小规模学校及其教师的立场上，体验他们的生存状态和发展需求，分析他们在这个变革时代所面临的种种困难，思考他们在国家和社会发展中的地位和价值，从现实出发，改变依附型发展和城市化、标准化发展的思路和做法，以赋权和赋能的理念转变为突破口，实施一系列符合万方数据农村小规模学校实际的、围绕农村小规模学校及其教师发展需求的制度变革，建立以需求为导向

31、的农村小规模学校教师队伍建设之路。(一)理念转变1赋权农村小规模学校，让其拥有与其他学校平等的学校地位和学校权利赋权农村小规模学校，让其拥有与其他学校平等的学校地位和学校权利，其目的是改变农村小规模学校依附于中心小学发展的思路和做法，提升它们在学校系统中的结构性地位，通过建立在平等地位和权利基础上的参与，让农村小规模学校在有关学校的制度设计和执行中拥有话语权和决策权，增强它们对优质教育资源以及有利制度安排的争取机会和控制力。尽管近年来以教学点为代表的农村小规模学校办学条件和教师待遇不断在改善，但它们在学校系统中的结构性地位没有改变，它们始终位于最边缘、最末端，甚至可以说没有地位。目前大多数农村

32、小规模学校不是独立机构，没有独立学校资格，没有独立账户，行政关系上隶属于中心小学，其人、财、物等与学校相关的事务都要向中心小学提出申请，由中心小学审批或经由中心小学上报到县教育主管部门审批。农村小规模学校与中心小学的这种依附型发展关系使得小规模学校的运行和发展受制于中心小学。可以说，绝大多数时候，农村小规模学校及其教师只是教育决策和教育活动的旁观者，是宏观教育蓝图的目标人群，但不是决策者。在有关学校的制度设计和执行中，农村小规模学校没有参与权、话语权、决策权，它们缺少表达自己需求的渠道和机会，更缺少为自身利益争取的合法性地位。而“处于有利位置的利益集团就会想方设法通过各种途径影响制度选择，从而

33、形成有利于本利益集团的制度安排。”农村小规模学校及其教师一直以来的生存困境和边缘化地位提醒我们，不改变小规模学校在学校系统中的结构性地位，小规模学校及其教师的生存利益和发展需求就难以得到满足。农村小规模学校在学校系统中的结构性地位反映出对农村小规模学校的价值判断。在我国，农村小规模学校被视为“差学校”，而且由于其地处偏远地区不便管理、地方财政和教育资源供给有限等原因，很多地方政府对小规模学校的管理不严格、发展不重视，甚至抱着任其“自生自灭”的态度。事实上，以教学点为代表的农村小规模学校是“世界各国普遍存在的一种特殊教育形式，世界各国都将其作为重要的办学形式，促进其长足发展，为偏远地区教育服务。

34、”而且，随着社会的发展、我国城乡发展战略重心的转移以及新时代教育理念的转变，不仅农村小规模学校在教育公平方面的作用不断凸显，其在教育教学上的优势也日益得到学者和学校管理者的认同。学校规模的大小并不是决定学校质量的核心因素，学校的价值定位以及在此基础上制定的发展理念和制度安排才是影响农村小规模学校教育质量的根本原因。因此，要促进农村小规模学校及其教师发展，首先要给农村小规模学校赋权，提升其学校地位和学校权利，让它们以与其他学校平等的而不是依附某个学校的地位和权利参与到有关学校的制度设计和执行中。这种参与不仅是参加一项活动，建立在平等地位和权利基础上的参与是让小规模学校能对参与的活动产生影响的参与

35、，即，在这些活动中，小规模学校以利益主体的身份和地位，充分表达自己的需求并为实现自己的利益争取最有利的制度安排。“赋权是参与的根本要素。”平等的学校地位和学校权利是农村小规模学校及其教师实现自身长足发展的先决条件。2赋能农村小规模学校教师，让其成为一支高素质能力的专业化队伍赋权是让农村小规模学校拥有优质教师资源和有利制度环境的前提和基础，但仅是赋权不能完全解决农村小规模学校教师队伍建设所面临的种种困境。借鉴阿马蒂亚森的可行能力理论，“一个人的可行能力指的是此人有可能实现的、各种可能的功能性活动的组合。”农村小规模学校教师也应该拥有自己的“可行能力”。这种“可行能力”使得农村小规模学校教师能顺应

36、时代和社会的发展，满足新时代农村义务教育对教师素质的要求，胜任在资源匮乏的农村小规模学校的教育教学工作，以自身教育教学能力的发挥推动农村小规模学校和农村义务教育的内涵式发展。由此，本文提出给农村小规模学校教师赋能作为解决农村小规模学校教师队伍整体水平低下问题的新思路。赋能农村小规模学校教师，其目的是改变教师队伍建设主要依靠外部帮扶的思路和做法，增强教师队伍依靠自己内生性发展的能力；改变教师队伍建设以“外部专家”的视角、走城市化、标准化发展道路的做法，建立以农村小规模学校及其教师发展需求为导向的教师队伍建设之路。具体地，赋能农村小规模学校教师是指，在讨论各种有关教师的制度安排与小规模学校及其教师

37、生存状态和切身利益的关1 79万方数据系的基础上，实施一系列符合农村小规模学校实际的、围绕农村小规模学校及其教师发展需求的制度变革。2012年以来，有多个惠及农村教师的政策出台并予以实施。如2012年教育部出台的关于大力推进乡村义务教育教师队伍建设的意见，2013年教育部、财政部联合印发的关于实施教育扶贫工程意见的通知(决定对连片特困地区教师给予生活补助)，2015年6月国务院出台的乡村教师支持计划(20152020年)等。从实地调查情况看，这些倾斜性政策实施后农村小规模学校教师队伍整体水平提升不显著，与农村非小规模学校差距依然较大。究其原因，除了由于农村小规模学校在与其他学校就优质教师资源的

38、博弈中无法获得优势外，与这些倾斜性政策对农村小规模学校及其教师生存状态的独特性缺少足够关照有关。农村小规模学校及其教师的生存状态和所处的生存环境是有其独特性的。如果不了解这些，任何倾斜性的政策可能因为缺乏针对性而低效或失效。我们知道，从农村小规模学校的学生、教师、家长到学校教学形式、组织结构，再到学校所在地的地理条件、经济文化水平、交通情况等，都与农村非小规模学校、城市学校有差别。这些差别不容忽略，它们暗示着针对农村小规模学校教师队伍建设之路应该与农村非小规模学校、城市学校有所不同。同样的倾斜性政策，由于接受对象的差异性和接受对象所处的不同状态，其产生的效果大不相同。如果倾斜性政策不能引发农村

39、小规模学校教师队伍内部结构性改变，不能激发小规模学校教师自主专业发展的意识、动力以及工作积极性，不能促进小规模学校教师专业化水平提升，这些政策的积极效应就只能是暂时的。因此，在讨论农村小规模学校教师队伍建设时，应立足于小规模学校及其教师生存状态的独特性，而不是以“外部专家”的视角、城镇化、标准化的道路来规划和设计小规模学校教师队伍建设之路，其关注点应该从有没有倾斜性政策转移到这些政策能为小规模学校教师做些什么、起什么作用，更进一步地，关注点应该聚集在小规模学校教师队伍建设需要什么，制度安排上有什么是已经做到的，有什么是还没有做到的，有什么是应该做的，如何通过制度安排满足小规模学校教师队伍建设上

40、的特殊需求。赋能农村小规模学校教师必须将农村小规模学校及其教师生存状态的独特性和发展需求的多样性与制度安排结合起来。1 80需要特别指出的是，在对农村小规模学校教师队伍专业化水平提升的认识上，不少农村小规模学校校长对年轻人的加入寄予了很大的期望，认为一旦有了高学历的年轻教师，学校教师队伍整体水平就会有很大提升，“有年轻人就好了”。这是由目前不少农村小规模学校教师年纪偏大、自主专业发展意识和动力不足、工作后劲不强引起的。年轻教师能为学校带去青年人的活力以及较新的教育理念和手段，但这些不等于高水平的教学质量。实地调查发现，不少年轻教师同样存在对职业缺少规划、对工作缺少干劲的情况。年轻教师的专业知识

41、也许比较前沿，但其教学能力和工作责任心都还需要在实践中磨炼和沉淀。而年纪大的教师并不缺乏职业进取心和学习能力。老教师自主专业提升乏力、工作后劲不足除了他们中有一部分人确实自我要求较低外，最主要的则是教师管理制度中缺少有效的约束和激励因素。“只有足够的激励因素才能让员工感到满意，从而真正激发人的积极性。”口教师工作干劲的大小、专业化水平的高低、教育质量的好坏与教师年龄没有直接关系。针对农村小规模学校年纪偏大教师数量较多且这种特点短时间内难以改变的状况，赋能农村小规模学校教师的重要内容之一就是通过相关激励制度的完善唤醒老教师的工作热情和活力。通过赋权和赋能的理念转变，让农村小规模学校教师队伍走以需

42、求为导向的建设道路。(二)制度变革从现实来看，我国农村偏远贫困地区最需要优质教育但却最缺乏优质教育。显然在这里靠市场调节是不行的，需要国家的干预和引导，“市场失灵和社会公正是公共责任的规范理由它们说明了政府应当介入的理由。”国家的干预和引导通过有效的制度予以落实。建立以需求为导向的农村小规模学校教师队伍建设之路，需要实施一系列符合农村小规模学校实际的、围绕农村小规模学校及其教师发展需求的制度变革。通过对教师培养、教师招聘、教师培训、教师交流、教师职称评聘、教师工作考核、教师待遇等制度的改革和完善，提升学校教师专业素养和教育教学能力、激活教师自主专业发展的内驱力，让农村小规模学校教师队伍成为一支

43、扎根农村、胜任农村小规模学校教育教学、引领并推动农村义务教育内涵式发展的高素质能力的专业化队伍。1完善教师补充制度，满足农村小规模学校对教师质量的需求万方数据作为教师需求方，农村小规模学校目前在教师需求上至少有以下几方面的要求：一是教师必须适应农村小规模学校所在的自然社会环境和学校工作条件，并对农村教师职业具有较高认同感；二是教师必须能从事多学科跨年级教学，并接受过教师职业技能训练；三是具有符合时代特征的正确的教育观、儿童观。据此，根据目前农村小规模学校教师补充情况，应对教师培养制度和教师招聘制度予以进一步完善。第一，完善农村小学全科教师培养制度。基于我国农村义务教育的困境和教师培养的阶段性特

44、点，近年来不少地区试行了为农村小学定向培养全科教师的工作。2015年颁布的计划则明确提出，“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养一专多能的乡村教师。”地方政府和师范院校为农村小学定向培养“一专多能”教师的过程中，需要注意以下几方面：(1)入口环节：采取一定措施，确保优质的定向师范生生源。如，提高师范生录取分数线；增加师范生录取面试环节，从外貌、语言表达、性格爱好以及理想志向等方面考查学生是否适合教师职业。同时，鼓励来自农村的优秀年轻人报考定向师范生，鼓励他们毕业后回到出生地从事教育事业。(2)培养环节：深化教师全科培养模式，强调师范生综合能力的培养

45、，确保师范生能适应农村小规模学校的教学需求。在全科教师的培养过程中，不仅要对教师进行多学科知识、结构以及多种“才艺”的培养和培训，还要注重对教师在多学科知识基础上的综合能力的培养。实地调查看到，农村小规模学校教师每天进行着多学科、跨年级或包班、复式教学的教学工作，他们熟悉每一位学生学习、家庭、个性等多方面的情况，可以说，他们每天和“整个孩子”在交往。农村小规模学校教育教学上的这种显著特征和小学生所处的知识学习和生活认知的最初阶段要求教师具备更多学科知识和融合多学科知识与生活世界知识的综合能力。“小学教育改革的重要内容是课程综合，对全科教师能力的核心要求是综合能力”“全科教师本质上强调的是将多学

46、科知识进行综合，把关于生活与世界的完整知识传授给学生。”同时，为保证定向师范生理论和实践方面齐头并进，可实行“双导师”制，“让普通高校的学术功底扎实的理论导师和农村基层学校教学经验丰富的实践导师联合培养师范生。”此外，强调教育实践的重要性，增加师范生在培养期间的教育实习时间，至少要在半年以上。(3)管理环节：实行动态选择机制，保证定向师范生的培养质量。在实施定向培养的中期阶段，对于那些报考动机不强、在校期间放松学习以及服务基层意识不强烈的师范生，终止师范生定向培养教育协议，将他们转入非定向师范生专业学习。对于那些成绩优秀、综合能力强、有强烈服务基层学校意愿的非定向师范生可以通过自愿申请，经过全

47、面的素质考核后，允许他们转入定向师范生专业学习。第二，完善农村小学教师招聘制度，提高对非师范专业毕业的教师招聘要求。近年来，新补充到农村小规模学校的主要是特岗教师。但这些教师在实际工作中存在一些问题，不少地区基层学校对他们评价较低，有的地区甚至“弃用”。除了不能适应农村艰苦生活环境外，他们的主要问题在于不会教书。尽管他们拥有教师资格证，但他们没有接受过教师职业技能训练。他们大多不仅缺少从事农村小规模学校教学所需要的多学科知识储备和素养，最重要的是缺少教学技能。特岗教师的问题反映出农村小规模学校对接受过教学技能训练的教师需求，也反映出低门槛的教师招聘虽然能缓解农村教师数量短缺的问题，但不一定有益

48、于教师队伍结构的改善和整体水平的提高。“要保证国家能够得到所需要的教师，唯一可行的办法是提高聘用教师的标准，而且要提高到一个前所未有的新水平。”根据特岗教师在实践中出现的问题，针对非师范专业毕业的教师招聘制度需要在招聘程序和招聘内容方面提高要求，具体地：(1)招聘内容方面：教师岗位应聘考核中要突出岗位特点和职业适应性。在笔试中要增强对多学科知识、人文素养、教育学和心理学以及教学基本技能等与农村小规模学校教学需求相关的专业知识和技能的针对性考察；在面试中应注重对应聘者职业道德、职业精神、从教潜能的考察，使热爱教育工作、真正适合当教师的人才进入教师队伍。(2)招聘程序方面：招聘前公布学校及所在地区

49、的具体情况，让应聘者对将要应聘的学校和当地环境有所了解，在充分掌握应聘信息的基础上做出选择。招聘后，对新人职教师实行为期半年到一年的试用，在此期间，可由学校派经验丰富的教师作为其导师，指导新人职教师学习、观摩、体会、反思，尽快适应教师职业和农村小规模学校教学工作，并尽快掌握一线教学的基本方法和技能。试用期结束时，学校领导和教师对其试用期间的工作胜任程度进行1 8万方数据评价，同时参考学生、学生家长的反馈意见，做出是否最终聘用的决定。2加强对农村小规模学校教师信息技术培训，提升其信息技术应用能力信息技术在义务教育领域的运用是实现偏远贫困地区拥有最好教育的重要手段之一。教师的信息技术应用能力正是帮助实现农村小规模学校获得更多优质教学资源、提升教师专业化水平的核心和纽