什么是教学设计.docx

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1、什么是教学设计 第六章 教学设计 （一） 网上辅导 学习目标： 1.知道教学设计的定义和教学设计的前提，了解教学设计的特点 2.了解教学设计的理论基础和一般模式 3.了解学习须要的概念和分析方法 4.知道内部参照分析和外部参照分析的内容 5.知道学习须要的类型和教学问题的分类 6.知道肯普等人提出的学习须要分析的四个步骤 7.了解学习内容分析的步骤方法，驾驭信息加工分析法和先决技能分析法 8.了解学习须要分析的四个步骤、学习内容分析的四个主要方面和学习内容分析的步骤方法 9.了解学习内容分析的步骤方法 10.了解学习者分析的内容和方法 学习建议： 1.在通读和理解本章学问的基础上，归纳主要的概

2、念和内容，仔细完成作业 2.收看中心电大开办的网上辅导及相关内容。 3.采纳小组学习方式，到本校的论坛上进行探讨，沟通学习体会 一、教学设计的概念和定义 1.教学设计的定义 心理学家加涅的界定：“教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序做出有利于学习的支配。任何组织机构，假如其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。” 梅里尔(Merrill)等的界定： (1)教学设计是一种用以开发学习阅历和学习环境的技术，这些学习阅历和环境有利于学生获得特定的学问技能。 (2)教学设计是一种将不同学习策略整合进教学阅历的一门技术，利用这些教学阅历可以使

3、得学问技能的获得更有效率、更有效果和更吸引人。 (3)教学涉及到指导学生获得学问，帮助他们复诵、编码和处理信息，监控学生的学业行为，供应学习活动的反馈等等。教学设计是一种创设学习阅历和学习环境的技术，正是这些学习阅历和学习环境能够有利于以上教学活动的顺当开展。 (4)驾驭不同类型的学问技能须要不同的学习条件。假如一项教学阅历或环境中没有包括驾驭预期学问技能所要求的教学策略，那么，满意预期学习结果的有效率、有效果和有吸引力的学习便不行能发生。 (5)教学的目的是使学生(新手)获得学问技能；教学设计的目的是开发促进学生驾驭这些学问技能的阅历和环境。 国内学者的界定： “教学设计是以获得优化的教学效

4、果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。” “所谓教学设计，就是为了达到肯定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的运用等)进行设计。” 归纳以上的观点，对教学设计的一般定义描述为：以学习论、教学论、教化传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采纳系统方法，分析学习须要、确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教与学的最优化。 2.教学设计的特点

5、1.系统教学设计以系统理论与方法作为其方法论基础 系统教学设计的最根本特征是追求教学系统的整体优化。系统理论把事物看成是由相互关联的部分所组成的具有特定功能的整体。它要求人们着眼于整体，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的优化方案。例如相对于一堂课来说，不仅要考虑这堂课中的各个要素，把它本身作为整体来看待，同时，还要考虑这堂课与本单元教学甚至本课程教学的关系。所以，教学系统作为一种“人为系统”，其本身是分层次的，而且由于参照点不同，系统的构成也是敏捷多变的。当我们把课堂教学作为一个系统来对待时，系统教学设计主要是从“输入(建立目标)过程(导向目标)输出(评价目标)”

6、这一视角来看待其整体优化问题的。系统教学设计有利于保证真正从行动上落实教学系统的整体观念，克服以往的局部改革对旧教学机制触动不大的缺陷。 2.系统教学设计更加完整合理地看待学习与教学之间的关系 系统教学设计致力于设计、开发、利用及评价恰当的学习环境、学习资源和学习阅历，因而，“为学习设计教学”这一当代杰出教学设计理论家罗伯特M加涅提出的名言，正是人们长期以来对学与教关系加深相识的总结。系统教学设计把“学习”看成是学习者认知结构或业绩行为发生的长久改变，这一改变既体现为过程又反映在结果上。“学习过程”遵循着一系列困难的身心内部加工，诸如产生警觉、知觉选择、复诵强化、编码组织、提取回忆、执行监控、

7、建立期望等；“学习结果”则是身心状态的主动转变，例如认知完善、情感陶冶、看法转变、动作精致、交往和谐等；两者共同构成了学习的内部条件。教学不仅仅体现为老师教与学生学的共同活动(劳动)性质，更重要的是，教学是人们细心创设的环境，通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成。因此，学习的内部条件(学习过程与学习结果)与学习的外部条件(教学)共同确定了学习者的发展潜力。然而，教学本身却是围围着学习绽开的，教是为学服务的。为学习设计教学即意味着不能仅仅考虑老师教得便利、教得精彩、教得安逸，而是把学习与学习者作为焦点，以教育学、以教促学。 3.系统教学设计重视教学活动的

8、循序操作 系统教学设计中的“系统”一词，既有着眼整体、统揽全局的意思，也包含有条不紊、合理有序的内容。所谓重视教学活动的循序操作，就是要突出教学在促进学习过程中的程序化与安排性。 也就是说，老师在备课、上课、评(价)课、说课等一系列教学工作中都应有相对明确的操作程序和基本要求。这些程序和要求有些是同老师以往的阅历积累相吻合的，或者他们在实践摸索中已经知晓；有些则是集学习理论、教学理论与技术、传播理论等多学科数十年探讨得出的尝试性结论，它们往往须要广阔老师，特殊是那些有阅历的老师放开心胸去仔细倾听和择善而从。人们不能把循序操作看成是对“教无定法”的否定，当然也不是让人死守教条、刻板行事，而是强调

9、教学外部条件应环环相扣、层层落实。 4.系统教学设计致力于提高老师的教学素养 系统教学设计虽然以学习者为焦点但丝毫不意味着老师学素养凹凸与学习结果无关。恰恰相反，与以往的做法相比较，系统教学设计把教学胜利的基础建立在老师教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上。通过系统教学设计的实践，能够指导帮助老师目标更明确(知道要做什么)、程序更清楚(知道应怎样去做)、针对性更强(知道为什么要这样做)和敏捷性更大(知道在什么样的详细状况下该做什么和怎样去做)。从这个意义上说，系统教学设计对于一所学校、一个地区普遍提高老师的教学素养是一条现实合理的途径，也是较为志向富有实效的“名师工程”，由此推出一大批

10、合乎规范、质量稳定的教学新人，缩短从“新手”到“专家”的转换时间，削减失误，少付代价。在这个基础上，每一位老师都可能随着阅历积累与个人风格的形成，渐渐达到教学上炉火纯青、出神入化的艺术境界。因而，系统教学设计在提高老师教学素养上具有“雪中送炭”和“锦上添花”双重效能。 5.系统教学设计强调从学习者的须要动身确立教学目标并加以详细化 教学目标是指某一教学活动结束后学生应达到的预期状态。依据系统教学设计的逻辑，教学始于问题，问题则表明现状(教学起先前)与预期状态(教学结束后)之间存在的差距，有差距也就是有学习与教学的须要。因此，教学目标的确定除了要把教学大纲作为依据，仔细钻研教科书和教学参考资料之

11、外，更重要的是应对学习者的学习须要进行评估和分析。须要评估是找寻教学起始点与教学终结点之间的差距大小；须要分析则是对已确定的多项须要加以筛选班别，列出一种或几种须要作为优先考虑满意的须要。从须要动身确立目标意味着对学习者进入某一教学活动时的起点行为进行细致分析。当学习处于一个连续环节时，学生的起点行为事实上就体现为对新任务驾驭起重要影响的先决知能、情感条件。无论是从认知学派或是主见建构主义的情境学派观点来看，起点行为与教学目标之间的彼此依存关系都是至关重要的，因为起点行为是做出须要评估的基本依据之一。假如人们仅仅以本(教科书)为本、以纲(教学大纲)为纲开展备课和上课，忽视从学习者的须要特殊是起

12、点行为动身来确定教学目标那就势必会造成教学效果差强人意，因为教学大纲、教科书和教学参考资料事实上都不能完全确定学习者详细、精确的学习须要。依据学习者的须要确定目标之后，还要考虑将教学目标详细化。事实上，这往往是指把教学目的、意图、范围、领域转化为详细的行为目标或业绩目标。也就是说，应当根据期望学习者身上出现的可视察、可操作、可测量结果的方式对教学目标做出详细说明。这种说明经常包含了行为(做什么?)、条件(在什么详细状况下?)和标准(达到什么样的要求?)三种成分的句子陈述。从系统教学设计的观点看，只有这些详细目标得到事先确认之后并让学习者在教学起先前心中有数，才能凭借教学条件引发与强化预期的行为

13、，才能够保证老师在教学中严格贯彻教学意图，随时对教学活动进行调控。教学目标大而无当、笼统宽泛可以说是以往教学中始终存在的重要缺陷，貌似完备完整的教学目标事实上不能保证教学措施得以有效落实、教学结果得以精确检测。 6.系统教学设计要求老师对教学任务进行周密分析 教学任务分析要求把教学活动结束时学生应达到的预期结果，即终点目标分解为若干个过渡目标或从属技能、过渡目标本身之间的关系又怎样、过渡目标又以哪些先决条件习得作为支撑。换句话说，教学任务分析是要查明新学习本身以什么样的逻辑依次体现层级关系或组成关系，并以哪些原有的学问技能作为先决条件。明显，教学任务分析是以教学目标为依据，“由上而下”地逐级排

14、序，由此对学习过程的开展进行“层级分析”、“程序分析”或“归类分析”，从而确定“可能的教学起点” 。将来的实际教学过程遵循着任务分析中确定的路径“由下而上”地逐级达标。两者之间的互逆关系表明教学任务分析通过理清目标序列和层级，为教学过程的设计与实施供应了依据。假如说教学目标是确定“教什么”，那么，任务分析则是把握“先教什么，后教什么”并指明应“怎样去教” 。由此可见，任务分析是教学过程的“路途图”，绘好这张图有赖于老师做好以下几项工作: 首先确定详细清楚的终点目标。 为了达成终点目标，学生必需先驾驭哪一个过渡目标? 为了驾驭这一个过渡目标，必需先知道什么或先会做什么？逐级推演，始终到找出全部过

15、渡目标和先决条件为止。 根据终点目标过渡目标先决条件的层级进行排序。 考虑用什么样的方法途径才能最有效地达成每一项学习任务。 依据学生的起点行为确定“可能的教学起始点”。 从以上操作中可以看到，教学任务分析比以往单纯确定教学重点和难点的做法更为周到、详尽和科学。 7.系统教学设计在学习归类的基础上，提出了“分类教学”原则 从“为学习设计教学”这一基本观念动身，系统教学设计确定了“不同的学习须要有不同的教学条件”新思路，亦即“分类教学”的原则。所谓“不同的学习”，主要是指老师依据教学目标和任务分析对学习的类型做出归类。这种学习类型明显不只局限于辨别学科内容或教材内容(诸如语文中的阅读理解或数学中

16、的“二项式定理”等等)，而是在此基础上做出心理学和教化学的抽象。当代认知心理学家和教学设计理论家越来越倾向于将学习任务的类型划分为： 言语信息(陈述性学问) 智力技能(程序性学问) 认知策略(策略性或情境性学问) 动作技能 情感看法 社会交往等诸种领域 假如在备课中一旦能够确定以教材内容或学科内容为载体学习任务属于哪一种或几种类型，那么，老师就可以据此设计教学过程，有针对性地创设教学环境促使学习有效地发生。没有进行合理的学习归类，就会导致教学无的放矢或失之笼统。强调“学习归类”，既可以变更以往学科间相互隔阂、联系薄弱的缺陷，又可以为不同类型学习结果之间的转化、迁移、渗透供应保障。 8.系统教学

17、设计要求教学目标与检测项目的对应匹配 如何保证全部教学行为都能够不脱离教学目标呢?系统教学设计认为行为目标与教学结果检测项目之间必需有一一对应关系，也就是说，一个行为目标至少应有一项检测项目加以落实，必要时经常用几项检测项目(不同类型、不同形式)检查一个行为目标。再加上讲解实例、课内尝试练习和回家练习作业的心选择，系统教学设计为教学目标的达成建立了牢靠的监控调整机制。从这个意义上说，系统教学设计提倡者所津津乐道的一句格言“为检测而教”，就丝毫不带有“应试教学”之嫌，反倒证明这是在教学中运用全面质量管理或全面质量限制思想的生动体现。传统教学(设计)在质量监控方面显得懦弱无力，往往只是到了检测实施

18、之前再来考虑检测项目，或者是因为没有明确详细的行为目标，检测项目选择的主观随意性很大。 9.系统教学设计以达标度作为评估教学效果的主要依据 传统教学在评估教学效果时往往有两个特点：一是从老师的教动身来考虑效果，例如“老师是否讲透讲完了教材”、“老师是否运用了电化协助手段”、“老师采纳的教学方法是否吸引人或带有新奇性(如发觉法)”等等；二是过分强调常模参照比较，热衷于根据百分制、评等制进行横向排队。 系统教学设计则以达标度作为评估老师教学与学生学习的落脚点。由于行为目标事先得到了确认，检测项目又与之对应，因而依据检测结果得到的达标程度(例如将不同测验项目归并为相应的教学目标，据此可以设计表式统计

19、学生个体及群体达标度，用适当的代码对学生出现的测试错误进行归类)能够清晰地反映教学措施的效果原委如何。这种以“产品” (结果)为导向的评价观，再加上贯彻因人而异的分层达标思想，能够真正激发学习者的主动性，使原有的“少数人驾驭大部分目标”变为“绝大部分人都能驾驭大部分目标” ，使得教学评价真正担负起了解进步状况，检查达标程度、激励付出努力、监控教学实施、调整教学支配等多重功能。 10.系统教学设计强调必需细心支配教学过程 教学过程体现为根据时间流程和空间条件制约的教学环节实际绽开的程序。在教学目标的指引下，依据学生的起点行为和学习任务归类，考虑对教学任务所作的周密分析，老师可以对课时安排、教学内

20、容处理，策略、方法、媒体及教学组织形式的选择做出优化决策。当代教学设计理论都一样强调教学过程要依据学习过程的性质与特点，教的步骤要支持推动学习过程的绽开与预期学习结果的达成。详细来说系统教学设计所提倡的细心支配教学过程大体包括了： 第一，课时的划分应依据多种因素整体考虑，至少在一堂课的单位时间内包括引入、提取、编码、练习、巩固或迁移等一组“模块”； 其次，教学内容的排序以学习者接受驾驭的心理依次为主，兼顾内容本身的逻辑依次； 第三，教学策略、方法、媒体的选择应摒弃某种“先验确定论”或“单一优越论”的偏见，提倡合理选择、优化组合； 第四，教学组织形式应着重考虑师生、生生互动的相宜性加强课堂交往的

21、力度并依据须要恰当转换互动方式； 第五，课堂教学活动的绽开应遵循学习过程发生的性质，包括引起留意，激发动机，告知目标，回忆相关旧知能，呈现新任务，帮助指导编码以理解意义，为每个学生供应尝试练习、体验结果的机会并赐予反馈，细心支配回家作业进一步巩固和迁移。其核心是促进有意义学习和确保在“主动学习时间”内有胜利感。 上述对系统教学设计特色的概括，决不是有意贬低、诋毁以往的教学理论与实践，因为它们之间不是简洁的“有或无”关系，这样做只是想说明系统教学设计的确能够反映现代教化和心理科学的重要进展，提高课堂教学中新理论与技术的含量，着眼于在原有教学理论与实践的基础上加以改进完善，弥补其不足，尝走出一条扩

22、大内涵发展提高效益、批量化培育“专家”老师(尤其是中青年“专家”老师)的新路子。毋需讳言，“没有最好，只有更好”，从传统教学观到系统教学设计的转变，尚有待于更多的观念碰撞与实践尝试，唯此，人们才会进一步体会到当代教学设计理论的效用并与广阔老师共享胜利的喜悦。 3.教学设计的基本前提 （1）教学设计必需是以帮助每个学习者的学习为目的 （2）教学设计必需运用系统方法 （3）系统设计的教学应有利于学习者自身的发展 （4） 教学设计必需基于人们如何学习的学问 （5）教学设计层次的选择（依据教学问题的大小和简繁，相应的教学设计也有系统级、课堂级、产品级三种层次） （6）评价和修改是教学设计不行或缺的重要

23、内容 二、教学设计的理论基础和模式 1.教学设计的理论基础 （1）系统理论 系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响。任何系统都包括五个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，这五个要素间有三种联系形式：过程的时间依次；各因素间数据或信息流程；从一个系统中输入或输出的原材料(人或物)。 （2）传播理论 信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受者为主要成分的系统。进行信息传播，必需对信息进行编码，考虑信息的结构与依次是否符合信息接受者的思维与心理依次。信息不能“超载”，过于密集的信息干脆影响传递效果，增加负担。而且不同信息的留意获得特性不同。有些材料宜于以视觉方式呈

24、现，有些则宜于用听觉方式呈现。还可以运用多种示意技巧来增加这种留意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性(年龄、性别、偏好等)，激发其内在学习动机等。 （3）学习理论 行为主义理论与教学设计。概括地说，行为主义观点在教学设计中最基本应用是把可视察行为作为教学基础，提出用可视察行为动词界定各类教学目标(包括价值观与看法教学)并依此进行教学传递与评价。 认知理论与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知活动，其中主要是信息加工学习理论和认知建构学习理论。信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息加工的转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的8个阶段的学习模型。认知建构学习理论是在皮亚杰

25、和维果茨基的学说基础上发展起来的，认知建构学习理论对教学设计指导意义是：建构过程要引导学生发觉原有学问结构与新学问之间的不协调性，然后主动去变更它。学习的认知建构发生在详细的情景中，在详细的情景中，能够使学生感受到学问的意义。 人本主义学习理论与教学设计。人本主义学习理论对教学设计的意义大都是在观念上，如何发挥人的潜能问题等。 （4）教学理论的概念模式 教学理论的概念模式是教学设计的基础理论，教学的概念模式分为三类：时间中心模式、学习者中心模式与任务中心模式。 时间中心模式的代表性是卡罗尔模式，用理解教学的实力、实力倾向、教学的质量确定所需时间，用毅力与学习机会确定学生好用时间，与学习程度一起

26、组成一个公式： 任务中心模式关注于如何促进学习的过程，例如，布鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为学问的获得与储存取决于学问的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通过学生自我的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果(学习领域)分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与看法五类，形成系统的教学任务分析观和九个事务的教学过程等。 学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受全部学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。依据一般都是采纳皮亚杰对儿童认知发展的探讨理论。 2.教学设计的模式 教学设计

27、过程的一般模式可以用成前期分析、目标、策略和评价四部分进行描述。 教学设计系统过程的一般模式中，前期分析是教学设计的依据。目标是对根据学习的分类和学习分类的层次划分学习任务，为设计“教”与“学”的学习阅历供应的依据。策略是对教学方法、教学活动程序、教学组织形式、教学媒体等的一体化规划、设计和组合。评价是通过对教学设计成果的试用、检验，发觉问题，供应反馈、修正和进行优化。 三、教学设计的前期分析 1.学习须要分析 在教学设计中，学习须要是一个特地的概念，是指学习者学习方面当前的状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。学习须要分析是界定现实

28、结果和渴望结果之间差距的一般过程。学习须要分析的结果供应“差距”的有效资料和数据，从而帮助确定总的教学目标。探讨的系统大小不同，学习须要分析也具有不同的层次，大到对整个教化系统作须要分析，小至对课程单元或一个课时作须要分析。对学生现状的调查在教学中至关重要。详细的调查方法有：与学生正式或非正式交谈、查阅学生的有关试卷和作业、测验，对学生家长或相关老师的调查与沟通等等。 学习须要的分析方法包括内部参照分析和外部参照分析。内部参照分析常用的数据收集方法为：设计形成性的座谈会、测验题、问卷或视察表，进行数据收集和试卷、问卷和视察记分析。外部参照分析常用的数据收集方法为：跟踪访谈、问卷调查，并进行数据

29、分析。 学习须要的类型划分为六类，这六类学习须要是：标准的须要（通过把一个对象与某种既定标准进行比较所确定的差距）、比较的须要（通过把对象组与其它的被认为是规范的学校或机构相比较而确定的差距）、感到的须要（个人相识或体验到的个体行为或者某个对象行为的差距（或不足）和对改进的要求，或者说，一种现在行为或技能水平与所渴望行为或技能水平之间的差距）、表达的须要（个体要把感到的须要表达出来的一种“须要”）、预期的须要（指将来志向状态的须要）、处理突发事变的须要。 分析学习须要往往是以教学中存在的问题作为起点的，了教学设计主要考虑7个方面的教学问题：教学中是否有不适合学习者的学习目标？教学传送方式所是否

30、有效？教学能否提高学习者的动机、爱好？是否能够达到学习目标？课程中是否增加了新的学习目标？学习者的组成是否有改变？资源和约束条件的状况？ 学习须要分析的四个步骤：规划、收集数据、分析数据、打算最终的报告。 2.学习内容的分析 学习内容分析工作主要分为四方面内容：确定教学目标的类型、对教学目标进行信息加工分析和确定学习内容、学习内容组织（或支配）、初步评价。 确定教学目标的类型或称为.学习结果分类可以按布鲁姆等提出的“认知、技能和看法”分成三个领域，也可以根据加涅提出的五种学习结果“言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和看法”分成五类。教学设计中，把教学内容划分为课程（单指一门课程）、单元和课

31、堂级（可以是学问点或一项技能等）三个分析层次。对每一个层次，依据言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和看法五种学习结果分类，区分学习任务的性质，并为进一步细化供应依据，确定教学目标的类型。 教学设计中至少用到两类目标：学习结束时应当达到的目标（即教学目标）和学习过程中必需达到的多个阶段目标。前一种称“终点目标”，后一类称为“使能目标”。学习内容分析采纳的步骤是从“终点”目标起先，然后“由上倒下”、“按部就班”分析确定达到终点目标的一系列的前提条件，并把它们作为按分类层次建立起来的、系统的使能目标，或称为单元目标。 信息加工分析又称“过程任务分析”，是以学习须要分析过程中得到的教学目标和学习者

32、分析中得到的学生的起点状态为依据，逐步分析列出一系列的信息加工的内容和单元目标，从教学的终端状态始终持续至学习者的起点状态。信息加工分析采纳加涅提出的五种学习结果 “言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、看法” 分类，首先将教学目标分解为5类内容的子目标，然后依据各类中的内容相互层次关系进一步分解成为在内容上并列或从属的子单元。对学习内容进行信息加工分析，就是将实现教学目标时，学习者信息加工中涉及的全部心理的和操作的过程揭示出来的分析方法，或者说是确定学习者要达到目标所须要的学习内容。信息加工分析可以揭示两种信息：清晰的描述实现教学目标的信息加工步骤和单元目标，即呈现一系列目标和行为。并且还

33、可以揭示出某些不明显的个别步骤。 信息加工分析完成后，学习内容分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必需驾驭的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指确定下一步学习必不行少的条件，也就是使能目标。使能目标是构成高一级实力或倾向的组成成分。缺乏它，学习活动无法进行。 有效的学习除了必要条件之外，还要有肯定的支持性的条件。支持性条件则像化学中的“催化剂”，有助于加速或减缓新的学习的进行。例如，认知策略、心智技能、学习动机与看法等则是其支持性条件。 学习内容的组织是依据确定学习内容中详细学问技能的逻辑结构和学习理论，对内容进行科学的支配和组合。学习理论关于学习内容组织的三种重

34、要观点：美国心理学家布鲁纳提出的螺旋式排列教学内容的主见；美国心理学家加涅提出的直线编排教学内容的主见；美国心理学家奥苏贝尔提出的渐渐分化和综合贯穿的原则。在编排学习内容时，应依据学科特点对上述三种观点综合运用：由整体到部分，由一般到个别，不断分化；确保从已知到未知由浅入深、由易到难、由详细到抽象，由较简洁的先决技能到困难技能的序列，排成一个有层次或有关联的系统，使前一部分的学习为后一部分的学习供应基础，成为学习的“认知固定点”；按事物发展的规律排列；留意学习内容之间的横向联系，加强概念原理、单元课题之间的联系以及学问、技能、情感各部分内容之间的协调连接，促进融会贯穿和学习的迁移。 初步评价是

35、一种形成性评价，用于考察选择和组织的学习内容的效度和对学生的适合性。评价的内容主要有：确定内容对目标的有效性、确定内容组织的科学性、确定内容的教学性和适用性。 3.学习者分析 学习者分析包括学习打算、学习风格和心理发展的年龄特征三项内容。 对学习者学习打算的分析包括三个方面：一是分析学习者从事新学习的预备技能方面。了解学习者是否具备了新的学习所必需驾驭的学问与技能，作为从事新学习的基础；二是分析学习者对新学习内容的目标技能的驾驭状况，了解学习者是否已经驾驭了或部分驾驭了教学目标中规定的学问与技能。对那些已经驾驭了的内容，明显没有必要再作为接着学习的内容。三是分析学习者对从事特定学科内容学习的相

36、识与看法，检查是否存在偏爱或误会。确定学生起点行为的方法许多。在一般状况下，老师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础。老师也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点实力或倾向。 学习风格是学习者持续一贯的带有特性特征的学习方式，也是学习策略和学习倾向的总和。学习风格的构成有生理、心理和社会三个层面。学习风格的生理要素指个体对外界环境中的生理刺激（与声、光、温度等），对一天的时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉通道的偏爱。学习风格的心理要素包括认知、情感和意志动机三方面。认知要素详细表现在认知过程中归类的宽窄、信息的依次加工与同时加工、场依存性和场独立性、分析与综合、

37、深思与冲动等方面。情感要素详细表现在理性水平的凹凸、学习爱好或新奇心的凹凸、成就动机的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。意志动机要素则表现为学习坚持性的凹凸、言语表达力的差异、冒险与谨慎等方面。学习风格的社会要素，包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。 什么是教学设计 什么是教学设计 什么是周长_教学设计 什么是周长教学设计 什么是周长教学设计 什么是面积教学设计 什么是周长教学设计 什么是绘画教学设计 什么是周长教学设计 什么是机械教学设计 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第26页 共26页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页第 26 页 共 26 页