初中地理教学评价现状研究报告.docx

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1、初中地理教学评价现状研究报告 初中地理教学评价现状探讨报告 一、教学评价的概念界定 教学评价是依据肯定教学目的和教学原则，运用切实可行的评价方法和手段，对整体或局部的教学系统进行全面考察和价值推断。教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、老师的授课质量、学生的学习状况和智能、品德发展等各个领域。 本文所述的教学评价，主要包括课堂教学评价和考试命题评价。 二、地理教学评价的现状 地理课程是义务教化阶段学生相识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课，兼有社会学科和自然学科的性质，这是对义务教化阶段地理课程性质的重新定位。在“以学生发展为本”这一新课程核心理念的指导下，我们对地理

2、课堂教学评价也有了新的思索。新课程下的教学评价体系，必需要发挥教学评估的导向作用，才能使各项教学活动不偏离新课程的标准，保证素养教化的稳步推行。与此同时，由于“中考”等因素的影响，与其它学科相比，地理教学受“以学问传授为主”的传统教化观念及模式影响很大、积存的问题也许多。几年来，广阔地理老师在各级领导部门和教研员的指导下，深化学习和理解新课程所提倡的“关注学生发展、强调老师成长、重视以学论教”等教学评价的基本理念，从课堂教学到命题考试，从方法、内容到评价角度，都发生了深刻的改变，并着重体现在以下几个方面： （一）以学生为本 “一堂好课，不在于老师讲得多精彩，而在于学生学得多精彩”，这是课改以来

3、广阔老师在教学评价理念方面最突出的改变。以学生的“学”来评价老师的“教”，强调的是以学生在课堂教学中呈现的状态为参照，来评价课堂教学质量，即：以学论教。 1、学生的活动状态。课堂上，“心情”是学生学习的原始动力；“参加”是学生充分发挥主体地位的前提保证；“沟通”是师生之间、生生之间相互取长补短、共享体验、感受胜利的学习过程。新课程下的地理课堂教学评价，促使评价者和授课者对课堂上学生是否能够主动参加、独立思索；能否进行主动探究、自由表达；是否勇于质疑、擅长合作；学习爱好是否深厚；学习行为是否自觉；学习环境是否民主、宽松；学习氛围是否和谐、融洽等活动状态和气氛更加关注。在教学评价的引导下，老师对课

4、堂上学生参加活动的广度和深度都能做更深化的挖掘，主动创设利于学生平安、同等沟通的学习氛围。目前，多数地理课堂已经走出课改初期表面热喧闹闹、实际没有真正引起学生认知冲突、思维负荷不足的“形式课”误区。而以强调学生课堂学习活动状态为切入点，凸显学生的主体地位。 2、学生的学习效果。基础教化课程改革纲要（试行）中指出：“老师在教学过程中应与学生主动互动、共同发展，要处理好传授学问与培育实力的关系，注意培育学生的独立性和自主性，引导学生质 1 疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在老师指导下主动地、富有特性地学习。老师应敬重学生的人格，关注个体差异，满意不同学生的学习须要，创设能引导学生主动参加的教

5、化环境，激发学生的学习主动性，培育学生驾驭和运用学问的看法和实力，使每个学生都能得到充分的发展。”这一要求，使得教学评价由过去只重视一个维度的“教学效果”的教学评价，发展成为定位于三个学习目标的达成：学问目标、实力目标和情感目标。课堂上，学生既要有丰富的学问的获得，还要有将新学问纳入原有学问体系并融会贯穿的实力，同时还应在真实经验获得学问的过程中，主动跟进，主动投入，感受真挚的情感和探究体验。超越传统的评价要求，促进新课程下的地理课堂也在以往的基础上有了新的发展，学生在课堂上是否驾驭了应有的学问；是否完成了既定的学习目标；学习实力、实践实力、创新实力是否得到增加；是否有满意、胜利、喜悦等主动的

6、心理体验等，都成为教学评价的重要依据。同时，随着课改的不断深化，教学评价中对单位时间内（一节课）学生的学习过程与学习效果也赐予了更多的关注。 （二）以发展为本 教化教学的目的，是要促进学生的发展，培育具有创新精神和实践实力的人才。但传统的教学评价中却存在着：“过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视了改进与激励功能；过分注意学业成果的评价，忽视学生的全面发展和个体差异之间的关系；过分关注对学习结果的评价，忽视对获得学问的过程的评价；过分偏向个别学生，忽视调动全体学生的主动性”（选自基础教化课程改革纲要）等问题，严峻制约了个体素养的综合、主动和可持续发展，因此，教学评价必需以促进发展为目的，充分发挥正

7、确的导向作用。 1、关注了地理学习方式的转变。 基础教化课程改革纲要（试行）明确提出：“要变更课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”、“提倡学生主动参加、乐于探究、勤于动手”的学习方式。因此，在地理课堂教学中，是否能够依据现有条件和学生的心理发展规律，联系实际，引导学生有效开展以“探究”为特征的“发觉学习”、能否组织学生进行各种形式的“合作学习”，成为地理教学评价的重要内容。 2、关注了三维目标的达成。 教学评价由过去的“以学问为本”，过渡为学问、实力、情感目标的同步发展、协调统一。在关注基础学问的同时，学生阅读及运用地图和地理图表的实力、资料收集和整理的实力、简洁的地理观测和调

8、查统计实力、运用各种手段获得地理信息的实力、地理理解和分析实力以及地理学科尤为注意的联系与发展的看法与情感等，都成为教学评价的基本内容。 3、关注了地理学习过程 （1）营造地理教学情境。情境教学在当前地理教学评价中被普遍关注。在评价的触动下，地理课堂上转变了压抑、沉闷的学习环境，而是充分发挥多媒体课件、教具、板书、学案等的协助功能，营造浓郁的问题情境、思维情境和探究情境，为学生胜利学习创建条件。 （2）体现地理教学生成。教学评价由改革初期的为追求“热喧闹闹、轰轰烈烈”的“课堂学习气氛”， 或是常见的将小品、情景剧、才艺展示等统统搬进课堂，或是千锤百炼、反复彩排的“作秀课”、“表演课”等现象，渐

9、渐过渡为关注课堂上如何体现学生从不懂到懂、从不会到会、从模糊到清楚、从错误到正确、从失败到胜利；如何体现老师的谆谆教导和真诚帮助，以及机敏地捕获动态生成的教学资源，对教学预设做必要的调整和改进等方面。 （3）实施地理过程性评价。关注结果的终结性评价，是面对“过去”的评价；关注过程的过程性评价，则是面对“将来”、重在发展的评价。几年来，我市地理学科坚持过程性评价与终结性评价相结合，有效的帮助学生形成主动的学习看法和科学的探究精神，为学生的全面、主动发展起到了很好的促进作用。 4、关注了老师角色的转变 新一轮课程改革，对老师在课堂教学中的角色转变，提出了特别明确的要求。老师必需由“传授者”、“监督

10、者”、“指令者”转变为“组织者”、“引导者”和“合作者”。因此，老师对自身角色的把握程度，确定着老师是传授学问还是激励思索、是按部就班还是激励质疑、是唯我独尊还是同等中的首席。这些都成为教学评价时所强调的内容。 5、关注了老师对学生表现的即时评价 课堂上老师能否从“发觉闪光点”、“激励自信念”的角度，对学生思维品质、意志品质、创新意识和想象实力等方面进行激励性评价，是课改以来教学评价与以往比有明显区分之处。 三、地理教学评价实施中存在的问题 1、形式化问题 地理教学的评价者多是工作在一线的地理学科老师，受个人素养及理论根基等因素的影响，对新课程理念的理解与把握程度并不统一，导致对地理教学的评价

11、在许多时候还停留在表层的“形式”，而尚未触及“实质”和“内涵”。 （1）关注课堂上是否设计了探究活动和小组合作学习，却忽视了对探究问题的设置是否具有肯定的启发性、趣味性、时代性、层次性和思维含量；探究活动的时间是否足够；合作学习时主题是否具有合作的意义；学生小组的分工是否明确、组织是否严谨等详细状况的评价。 （2）课堂上老师的“激励性评价”意识深厚，评价水平却有待提高。 “很好”、“你真棒”、“你太聪慧了”频繁与贫乏或过于简洁的评价语言，使表扬变得廉价，学生表现得不痛不痒，失去应有的“激励”作用。 重复学生的回答，对答案不置可否，使学生在回答问题过后仍是不明所以，既无法相识自己的不足，又得不到

12、应有的激励，在发展的过程中渐渐迷失方向。 一味的夸奖或夸大其实的评价，对学生的学问误区没有正确的引导，短时间内满意了学生的虚荣心，却对学生长期发展带来极为不利的影响。 评价的单向性。多数课堂的教学评价只限于老师评价学生，缺少互评的评价方式，使学生欠缺了相识自我、发展自我、激励自我的过程，不利于学生主体性的发挥，也使教学评价少了全面性和民主性。 评价的单一性。多是老师的口头评价，对目光、表情、动作手势等评价介质的利用不充分，致使评价缺少更大的感染力。 （3）教学评价中对老师如何处理“教学生成”、怎样把握“生成资源”？等问题的理念性引导不足，导致老师不敢放手，不少课堂仍很大程度的束缚在固有的教学设

13、计之中，难以进一步深化新课程的教学理念。 （4）教学评价中看法多、建议少，无法为学生的发展和老师的成长供应更多的帮助。 （5）过程性评价在实际操作的过程中被“简化处理”，未能在日常学习过程中关注学生的点滴进步和改变，评价、反馈不刚好，师生间缺少必要的沟通和沟通，只局限于期末一次性给出的过程性评价成果，难以记录学习轨迹，改进学习。 2、志向化问题 （1）追求大而全的教学评价。抛开了老师和学生原有的基础和起点，要求过高，四平八稳却主次不分，缺少按部就班的完善过程。 （2）过于追求单位时间内结果有效性和过程有效性的协调统一。有些课堂上，评价者在下课时以检测题的形式对学生当堂学习内容进行测试，并以此作

14、为教学评价的首要依据。这种评价手段，恰恰忽视了学生对所学学问的回顾与内化过程、忽视了对应有技能的运用与娴熟过程和情感的领悟与升华过程。因为这些过程很难在课堂有限时间内统统完成。所以，个人认为，就一节课的时间而言，假如以学问点检测的形式来考察学生，那么关注三维目标，注意思维及探究过程的课堂，很可能不如“灌输”、“强化”下的课堂效果更明显。因此，这种评价手段，假如只作为老师当堂反馈，了解学生学习状况的途径尚可，而假如成为教学评价的标准，则可能会在某种程度上误导老师，影响课改的进一步深化。 3、功利化问题 课堂教学评价的主阵地多在各种评优、观摩及研讨活动的现场，使得老师对最关键、最重要的常态课重视不

15、够，日常教学中缺少主动主动的看法和刚好反思、专研的精神，未能实现教学评价功能的最大化。 四、地理教学评价的设想 1、仔细学习有关新课程和教学评价的理论及方法，组织老师进行相关的业务培训。从理论到实践层面予以更多的指导，促使老师教学理念发生根本转变，使教学评价从“形式”到“内涵”，“触摸”教化本质问题，对其进行“把脉”和“诊治”，引导老师运用科学的教学评价标准，对教学工作自觉地进行理性思索和剖析，使教学评价在“自评”与“他评”中“常态化”，真正服务于教学。 2、制定符合初中地理教学实际状况的评价体系，使老师在肯定方案设计的指导下，有所遵循和侧重 地实施教学评价。 3、注意对学生地理创新实践实力的

16、评价。可以适当开展“读图竞赛”、“地理实力竞赛”等丰富多彩的学生活动，突出地理学科的“有用性”和“发展性”，使学生在视察、思索及实践操作的过程中，逐步驾驭相关的基本学问和技能，同时考察学生综合分析及处理地理信息、探究可行性方案、进行科学决策和推断的实力以及运用地理学问解决实际问题的实力，促进学生内化学问、娴熟技能，将“以发展为本”的理念落到实处。 4、变更地理考试“闭卷”的唯一性。从目前来看，书面考试仍旧是对学生学习状况和发展状况进行评价的重要方式。但从考试的形式上看，封闭式考试评价受到时空限制较大，无法对学生探究问题的水平和创建性进行有效的评价。因此可以适当设置开放型或操作型的考试评价。例如

17、：结合2009年世界气候峰会在丹麦首都哥本哈根召开，布置命题：就气候问题及人类活动对气候的影响进行评述。给学生充分的时间，在命题的引领下，查找资料、思索问题，真正地深化到探讨主题之中，通过撰写小论文、演讲、辩论等形式呈现探讨结果，老师对探讨结果及探讨过程中表现出的实力、看法、情感等进行评价。用开放型考试评价弥补闭卷考试时无法对学生进行形成性评价的缺憾。再如：为学生供应必要的测量工具，将学生分成几个小组，在肯定时间内分别完成校内平面图、楼层平面图、教室平面图的测绘任务，以此对学生进行操作型或合作型考试的评价。多形式评价的价值，不仅体现在评价本身，更使学生有机会从课堂走向自然、走向社会，在学以致用

18、的过程中丰富情感、提兴奋趣，对学生综合素养的发展起到促进作用。 5、加强对学生“过程性评价”的管理，使过程性评价真正贯穿于学生学习过程的始终。 中学地理教学评价，是一项意义非常重大的工作，如何有效利用教学评价将新理念、新要求转化为老师常态化的教学行为，我们还要在诸多问题中不断探究。或许路途艰难，但我们会选择永不停步！ 参考文献： 1、地理课程标准北京师范高校出版社2001年7月 2、杨久俊 万伟 秦德林 吴永军 新课程教学评价与方法设计教化科学出版社 2004年6月 初中地理教学评价现状探讨报告 老师教学评价现状分析的探讨报告 地理探讨报告 中学地理案例教学探讨探讨报告 农村初中语文现代文教学评价探讨课题探讨报告 中学地理有效教学探讨报告 班主任教学评价探讨报告 地理课题探讨报告提纲 和谐地理课题探讨报告 关于农村现状的探讨报告 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第13页 共13页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页第 13 页 共 13 页