项目教学法的理论基础.docx

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1、项目教学法的理论基础 项目教学的理论基础、基本特征及对老师的要求 摘要：建构主义学习理论、情境学习理论和杜威的好用主义教化理论成为支撑项目教学的理论基础。项目教学强调以工作任务为依托组织教学内容，以学生为主体开展教学活动，以多样化的解决任务的策略展示学习成果。项目教学的这些典型特征要求老师熟识职业实践、具有跨学科实力和团队合作的精神，具有创设学习情境的实力。 关键词：项目教学；学习理论；情境；工作任务 作者简介：徐涵，女，博士，沈阳师范高校教化科学学院教授、职业教化探讨所所长，中国职业技术教化学会理事、学术委员会委员，科研工作委员会副主任。 中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001

2、-7518(2007)06-000904 1986年，杜威针对传统教学的弊端在其所创设的芝加哥试验学校采纳了一种新的教学方法设计教学法，其后由杜威的学生们对设计教学法进行了不断的丰富和发展。设计教学法主要包括：“必需是一个有待解决的实际的问题；必需是有日的有意义的单元活动；必需由学生负责安排和实行；包括种有始有终、可以增长阅历的活动，使学习通过没计获得主要的发展和良好的成长。”设计教学法强调学生依据自己的爱好确定学习内容，在自己设计、自己负责实行的单元活动中获得有关学问和解决实际问题的实力。当今很多关于项目教学的探讨都把杜威及其学生的理论和实践作为项目教学的起源。上世纪80年头以来项目教学在基

3、础教化、职业教化、高等教化和成人教化中得到广泛的应用，成为典型的以学生为主体的教学方法。 在职业教化，项目教学是指师生通过共同实施一个“项目”工作而进行的教学活动，项目本身是以生产一件产品或供应一项服务为目的的任务。项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生详细负责；通过一个个项目的实施，要使学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求与整个过程的重点难点。老师在教学过程中起到询问、指导与解答疑难的作用。 一、项目教学的理论基础 支持项目教学的理论基础主要有建构主义学习理论、杜威的好用主义教化理论和情境学习理论。 (

4、一)建构主义学习理论 建构主义认为，学问不是通过老师传授得到的，而是学习者在肯定的情境即社会文化背景下借助其他人(包括老师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。 建构主义的学习观认为学习不是由老师把学问简洁地传递给学生，而是由学生自己建构学问的过程。学生不是简洁被动地接收信息，而是主动地建构意义，是依据自己的阅历背景。对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧学问阅历间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的学问阅历为基础，对新信息重新相识和编码，建构自己的理解。这

5、种建构是无法由他人来代替的。 建构主义的教学观认为教学应从问题起先而不是从结论起先，让学生在问题解决中进行学习，提倡学中做与做中学，而不是学问的套用，强调以任务为驱动并留意任务的整体性。建构主义要求学生面对认知困难的真实世界的情境，并在困难的真实情境中完成任务，要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要擅长把当前学习内容尽量与自己已有的学问阅历联系起来，并对这种联系加以仔细思索。联系和思索是意义建构的关键。在整个教学过程中学生是教学活动的主动参加者和学问的主动建构者，老师成为学生学习的高级伙伴或合作者。 项目教学，实质上就是一种基于建构主义学习理论的探究

6、性学习模式。项目教学与建构主义学习理论均强调活动建构性，强调应在合作中学习；在不断解决疑难问题中完成对学问的意义建构。 (二)杜威的好用主义教化理论 杜威针对“以课堂为中心，以教科书为中心以老师为中心”的传统教化，提出好用主义教化理论，主要观点包括：一是以阅历为中心。杜威认为：“学问不是由读书或人解惑而得来的结论”、“一切学问来自于阅历。”他在阅历与教化一书中提出：“教化即生活，教化是传递阅历的方式。”他认为“为了实现教化的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教化都必需以阅历为基础这些阅历往往是一些个人的实际的生活阅历。”二是以儿童为中心。好用主义反对传统教化忽视儿童的爱好和须要的做法

7、，主见教化应以儿童(或者一说受教化者)为起点。三是以活动为中心。杜威认为，崇尚书本的弊端是没有给儿童供应主动学习的机会，只供应了被动学习的条件。他提出：“学校主要是一种社会组织。教化既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”由此，杜威提出“做中学”教化理论，主要包括五个要素；设置疑难情境，使儿童对学习活动有爱好；确定疑难在什么地方，让儿童进行思索；提出解决问题的种种假设；推动每个步骤所含的结果；进行试验、证明、驳斥或反证假设，通过实际应用，检验方法是否有效。这五个要素的实质是从实践中培育学生的实力。 项目教学是以真实的或模拟的工作任务为基点，让学生利用各种校内外的资源及自身的阅历，实行

8、“做中学”的方式，通过完成工作任务来获得学问与技能。项目教学强调现实、强调活动，与杜威的好用主义教化理论是一样的。 (三)情境学习理论 情景学习理论有心理学传统的情境学习理论和人类学传统的情境学习理论两个流派。心理学传统的情境学习理论认为：学问是情境化的，而不是抽象的，是在个体与情景相互作用的过程中被建构的，而不是被客观定义或主观创建的。基于这种学问观，学习是不能跨越情境边界的，学习在本质上是情境性的，情境确定了学习内容与性质。根据这种学习观，建构学问与理解的关键是参加实践。而项目教学的内容主要是来自工作世界的实践任务，学生是在完成实践任务的过程中获得职业实力的发展。 人类学传统的情境学习理论

9、的代表人物莱夫在对手工业学徒的实地调研中发觉了在学习过程中默会学问对新手的重要性，提出了情境学习的观点，认为：“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”，“学习是整体的不行分的社会实践，是现实世界创建性社会实践活动中完整的一部分。”进而提出：“学习是实践共同体中合法的边缘性参加”。根据莱夫和温格尔的界定，实践共同体意味着参加一种活动体系，参加者共同共享对他们所做的事情的理解，以及这对于他们的生活和共同体意味着什么。1998年温格尔在其著作实践共同体：学习、意义和身份中进一步对实践共同体进行了更深化的探讨。他认为“实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益

10、的理解，实践共同体形成的关键是要与社会联系要通过共同体的参加在社会中给学习者一个合法的角色(活动中具有真实意义的身份)或真实任务。“合法的边缘性参加”是一个整体概念，边缘性意味着多元化、多样性，或多或少地参加其中，以及在实践共同体中，参加的过程中所包括的一些方法。莱夫提出“合法的边缘性参加的目的是试图以一种新的视野来谛视学习。学习者不行避开地参加到实践共同体中去，学习者沿着旁观者、参加者到成熟实践的示范者的轨迹前进即从合法的边缘性参加者逐步到共同体中的核心成员，从新手逐步到专家。 人类学家认为，“合法的边缘性参加”本身不是一种教化形式，而是理解学习的方式，或者说，合法的边缘性参加就是学习。强调

11、在实践共同体中，通过合法的边缘性参加获得相应的学问、技能和看法。项目教学就是让学生在真实的或模拟的工作世界中通过多元方式参加工作过程，完成典型的工作任务，并在完成任务的过程中，在与师傅、同伴的相互作用的过程中，逐步从新手成长为专家，这与人类学传统的情境学习理论是一样的。 二、项目教学的构成要素及基本特征 (一)项目教学的构成要素 项目教学主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。 1内容 项目教学是以真实的工作世界为基础挖掘课程资源，其主要内容来自于真实的工作情景中的典型的职业工作任务，而不是在学科学问的逻辑中建构课程内容。内容应当与企业实际生产过程或现实商业活动有干脆的关系(如购材料，详细加

12、工材料)，学生有独立进行安排工作的机会，在肯定时间范围内可以自行组织、支配自己的学习行为，有利于培育创建实力。 2活动 项目教学的活动主要指学生采纳肯定的劳动工具和工作方法解决所面临的工作任务所实行的探究行动。在项目教学中，学生不是在教室里被动地接受老师传递的学问，而是着重于实践，在完成任务的过程中获得学问、技能和看法。活动有如下特点：一是活动具有肯定的挑战性，所完成的任务具有肯定难度，不仅是已有学问、技能的应用，而且要求学生运用已有学问，在肯定范围内学习新学问、新技能，解决过去从未遇到过的实际问题。通过解决问题提高自身的技术理论学问与技术实践实力。二是活动具有建构性。在项目教学中，活动给学生

13、供应发挥自身潜力的空间，学生在经验中亲身体验学问的产生，并建构自身的学问。 3情境 情境是指支持学生进行探究学习的环境，这种环境可以是真实的工作环境，也可以是借助信息技术条件所形成的工作环境的再现。 情境有如下特点：一是情境能够促进学生之间的合作。在项目教学中，依据项目主题，学生从信息的收集、方案的制定、项目的完成到成果的评估，主要实行小组的工作方式进行学习，为了最终完成项目作品，他们相互依靠、共同合作。二是情境有利于学生驾驭技术实践学问、工作过程学问。技术实践学问与工作过程学问的情景性，确定了这类学问的驾驭依靠于工作情景的再现。情境为学生职业实力的获得供应了一种志向的环境，并能拓展学生的实力

14、，为他们走向工作世界作好打算。 4结果 结果是指在学习过程中或学习结束时，学生通过探究行动所学会的职业学问职业技能和职业看法等。如技术实践学问、合作实力、创新实力等。 (二)项目教学的基本特征 项目教学与传统的教学相比较有着自己的显著特征，详细表现为： 1教学内容以工作任务为依托 项目教学是围绕教学任务或单元设计出一个个学习环境及其活动，一个个项目、技术及其方法，它的一个重要价值，在于消退了传统的学科教学所造成的诸多弊端。在职业教化的项目教学中，组织教学内容通常以教学项目的方式对教学内容进行整合，而教学项目往往是从典型的职业工作任务中开发出来的，教学内容突破了传统的学科界限，是以项目为核心，根

15、据工作过程逻辑建构教学内容。 以典型的职业工作任务为依托建构学习内容，有效地解决了传统教学中理论与实践相脱离，远离工作世界的弊端。理论教学内容与实践教学内容通过项目或者是工作任务紧密地结合在一起。通过典型的职业工作任务，学生可以概括性地了解，他所学的职业的主要工作内容是什么。同时学习者还可以了解到自己所从事的工作在整个工作过程中所起的作用，并能够在一个整体性的工作情景中相识到他们自己能够胜任有价值的工作。 2教学活动以学生为主体 从实践中看，项目教学中采纳较多的是工作小组的学习方式，这不仅有益于学生特长的发挥，而且有助于每个学生的责任感和协作精神的形成，体验到个人与集体共同成长的欢乐。同时，项

16、目教学变更了以往学生被动接受的学习方式，创建条件让学生能主动主动地去探究和尝试。在项目教学中，从信息的收集、安排的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参加整个过程的每个环节，成为活动中的主子。这样学生既了解总体，又清晰每一详细环节的细微环节。 3学习成果以多样化为特征 项目教学创建了使学生充分发挥潜能的宽松环境，其学习成果主要不是学问的积累，而是职业实力的提高。职业实力是一种综合实力，它的形成不仅仅是靠老师的教，而重要的是在职业实践中形成的这就须要为学生创设真实的职业情景，通过以工作任务为依托的项目教学使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在项目教学中追求的不是学习成果的

17、唯正确性，因为评价解决问题方案的标准并不是“对”或“错”，而是“好”或“更好”。在项目教学中，每个学生会依据自身的阅历，会给出不同的解决任务的方案与策略，因此，学习的成果不是唯一的，而是多样化的。 三、项目教学对老师提出的新要求 与传统的教学方式相比，项目教学对老师素养提出了更高的要求，在教学中老师将面临很多新的问题与挑战，主要体现在： (一)项目教学要求老师熟识职业实践 老师要具有职业阅历，了解企业的工作过程和经营过程，才能从整体联系的视角选择具有典型意义的职业工作任务作为具有教化价值的项目。同时，由于项目教学是以典型的职业工作任务来组织教学内容。也就是说理论学问和实践学问通过典型的职业工作

18、任务有机地结合起来，老师只具有专业理论学问，而不熟识职业实践已经很难胜任教学工作。这就要求老师通过企业见习、实习等途径了解企业，积累工作阅历。 (二)项目教学要求老师具有跨学科和团队合作实力 在传统的教学中，老师都有自己的专业，基本上是独立完成教学工作，可以不和其他学科的老师有业务上的交往。但是项目教学涉及多学科教学内容，因此对绝大多数老师而言，很难独自一人很好地完成教学工作。这一方面要求老师具有跨学科的实力，不仅要娴熟本学科的专业学问与技能还要了解相邻学科、相关学科及跨学科的学问与技能。另一方面要求老师具有团队合作的实力，老师要从个体的工作方式走向合作，不同专业领域的老师联合起来进行项目教学

19、，这对老师来讲，是工作方式的根本变更，他必需与同事建立联系，关注其他专业领域的发展。 (三)项目教学要求老师具有创设学习情境的实力 在项目教学中创设学习的资源和协作学习的环境是老师最主要的工作，这要求老师课前熟识项目内容，进行深化探讨，并打算好项目开展过程中可能涉及到的有关学问；留意与其它教学手段和教学方法的协调；介绍项目内容要讲究艺术性，吸引学生的留意力，激发学生学习的主动性和探讨的热忱。 (四)项目教学要求老师对自身在教学过程中的角色进行重新定位 项目教学可划分为三个阶段，即项目的打算、实施与评价。每个阶段所要完成的教学任务不同老师在各个阶段所扮演的角色也有所不同。 在打算阶段，老师要向学

20、生供应与完成教学项目相关的学问、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法，他主要是学生学习的指导者。在实施阶段，老师主要是营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，当学生在完成任务的过程中遇到困难时，他就赐予详细的帮助，他更多的是学生学习的组织者与引导者。在评价阶段，老师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己的主动参加的行为表现，总结自己的体验；评价学生在项目教学中的独立探究的实力与小组合作的精神，他主要是学生学习的评价者。 项目教学主见师生的双向互动，认为整个教学过程须要老师和学生的主动热忱参加及投入，这就要求老师在教学过程中对自身的角色进行

21、重新定位，老师不再主要是学问的传授者，而成为教学的组织者、引导者、询问者和评价者；学生也不再是学问的被动接受者，而成为学问的主动建构者。 注释： 威廉H。克伯屈著，王建新译教学方法原理教化漫谈M北京：人民出版社，199115 杨荣米中学化学教学中基于项目的学习模式的理论探究与试验探讨江西师范高校2004年硕士论文J莱夫，E温格著，王文雅译情境学习：合法的边缘性参加M)上海：华东师范高校出版社，2004 参考文献 1RaunerF：ReformbedarfinderberuflicheBildung，(Hrg)BeruflichebildungaufdemPruefstand,Bremen,19

22、98 2徐涵行为导向教学中的老师角色转换J)，中国职业技术教化，2006043徐国庆实践导向职业教化课程探讨：技术学范式M，上海教化出版社，2005年7月 职教论坛2007/3（下） 项目教学法的理论基础 试论案例教学法的理论基础 任务型教学法的内涵及其理论基础 讲授教学的理论基础 理论基础 教学设计的理论基础包括( ) 5教学法基础理论授课提纲 项目教学法 项目教学法 项目教学法 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第16页 共16页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页第 16 页 共 16 页