高校教师专业发展.docx

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1、高校教师专业发展 我国高校老师专业发展中的“师范性”“学术性”问题的思索 安徽师范高校高等教化学08级：伍厚文 提要： 高校老师的专业发展是促进老师素养的全面提升的重要路径，无论是职前教化，还是职后培训，着力强化其“师范性”“学术性”的统一，是创新高校老师专业发展的重要举措，形成老师个体自觉行为是提高高等教化质量关键和保障。 关键词：高校老师专业发展师范性学术性 高校老师的专业发展是老师队伍建设的重要方面。近期公布的国家中长期教化发展与规划纲要明确提出我国高等教化要大力提高教化质量和教学水平，这就给广阔高校老师提出了提高新时期我国高校老师的专业化发展水平的更高的要求。毋庸置疑，要想培育一流的学

2、生，必需要培育一流的老师。老师的学科专业学问，教学水平，道德修养，创新意识和实力对于学生成长和可持续发展将是至关重要的影响因素。目前，我国高等教化从数量上看已步入高等教化大众化时代，随着我国高等教化规模持续扩张，高校老师专业发展水平已成为制约我国高等教化发展质量的关键性条件。 一、高校老师专业发展内涵 国内外学者对老师专业化(Teacher profeionalization)的定义多种多样。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出关于老师地位的建议，首次以官方文件的形式对老师专业化作出明确说明。提出应把教化工作视为特地的职业，要求老师经过严格的、持续的学习，获得并保持特地的相识和特地的技

3、术。英国教化社会学家莱西认为“老师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。而根据教化社会学家霍伊尔关于职业专业化的论断，又可推出老师专业化是指老师专业地位的提高和老师专业学问提高及专业实践中技能改进的过程。1972年，英国发表了詹姆斯报告-老师的教化和训练，并在地35届国际教化会议上总结出“老师三级培训法”：个人教化阶段，职前训练与指导阶段，在职教化和训练阶段。其中对老师接着性在职教化的重点论述和建议，很快被其他国家接受。国内学者刘捷认为，老师专业化是“老师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教化专业学问技能，实施专业自主，表现专业

4、道德，逐步提高自身从教素养，成为一个良好的教化专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从一般人变成教化者的专业发展过程”。 在我国，较少运用专业发展这一术语，而更多的是采纳“在职培训”这一概念。事实上“在职培训”其内涵要远小于专业发展，老师的专业发展从起先后历程应包括老师的职前教化、新老师入职教化和职后的培育和训练。安玉海认为，老师个体专业发展的过程实质上包括以下三个过程：老师连续的专业成长过程和终身教化过程，老师素养内化的过程，老师专业发展自我形成的过程。( 纵观国内外学者的老师专业化发展的概念界定不难看出：有的从老师本身应具备的素养要求来界定，有的从叫成长的阶段来进行，本人认为老师的专业发展

5、是三阶段，三方面即职前、入职、职后三阶段；专业发展内容包括学科、教化、道德三方面学问的发展。高校老师专业化发展可类比得到相关概念的界定。当然在学历层次、专业化程度方面其程度和水平要远高于中小学老师。 二、高校老师专业发展过程中的“师范性”和“学术性”问题 1 .“师范性”和“学术性”内涵 “师范性”和“学术性这两个概念主要体现在老师专业教化的教学内容层面上。关于“师范性”最普遍的理解是指培育老师所必不行少的特别性课程和要求，它详细指老师道德、教化学相关课程（包括老师的实习、见习）、一些基本的技能技巧（包括一般话、书法、文体活动）组织管理实力的培育等落实在教学中就是教化学的相关课程。“学术性”指

6、师范院校内各科任老师科研中所表现出的、可与综合性高校同类学科相比的学术水平，同类学科教学内容的专业化水平和反映学术前沿的程度，以及学生所从事学科探讨的实力。虽然这两个概念所反映的高校老师职前教化常常被提问和探讨的问题，但在老师教化的在职培训阶段同样存在，只不过理论探讨者没有明确地冠以“师范性”“学术性”字眼。不过，在实际工作中，培训的组织者、管理者、老师等一些参加人员在课程设置、教学内容的选取方面存在较大差距。他们或许只重视教学技能、实力内容的培训而忽视了学科探讨水平的提高，或者截然相反。 2.我国和国外高校老师培训过程中“师范性”“学术性”侧重点差异 在西方国家，如美国、英国、荷兰等国，从2

7、0世纪60年头末，高校老师培训活动起先越来越重视教学技巧。1967年1971年，博格与同事们在美国旧金山的西部教化探讨与开发了大约20种短小精悍的自我指导课程。这些课程的目的在于训练老师不拘一格的课堂教学方法，重答，激励、补充、敏捷回答、高水平启发等，这就是闻名的微型课程。在微型课程的探讨与开发过程中，运用了一种相对来说在教化上较为新奇的手段。探讨表明，在职培训的高校老师通过培训所获得阅历不仅影响他们培训前的水平，而且可以在培训后提高他们的技术和学问水平。后来的英国、瑞典、荷兰大多数国家高校老师的培训都相继采纳这种微型课程且都取得了较好的效果。西方国家在高校老师 在职培训活动中特殊重视教学方法

8、、教化理论和教化学学问方面的培训，这就相当于老师教化中“师范性”课程。而我国高校老师在职培训可分为俩大类：第一类是校本培训，其次类是在特地的进修机构中接受培训。这些进修形式大都为了是受训老师在业务学问和科研实力上有所收获而对于教化理论学问、教学方法方面的培训要求却很少涉及。如高等学校接受国内访问学者的试行方法中指出访问学者通过学习和工作，接触和了解本学校的学术前沿动态，加深基础理论，拓宽学问面，提高学术水平，回原单位后发挥学术带头人或学术骨干的作用打下基础。以上这些进修形式都是我国教化主管部门实行统一组织与指导下的培训形式。我们从文件中尚不能得到高校老师在职培训过程中关于教化理论类学问的明确要

9、求，在各级各类培训机构组织实施的过程中其踪影更难以寻找到，即使有一些也都相对模糊，在实际组织过程中并没有落实。至此，不难发觉我国高校老师在职培训更重视老师教化的“学术性”内容。 3.我国高校老师培训中的“师范性”与“学术性”割裂的缘由探析 我国高校老师在职培训重视“学术性”事实上是与我国高校老师发展过程中的特别性有关。我国是属于高等教化后发国家，学习借鉴西方发达国家先进的教化方式和教化理念始终伴随着我国高等教化的发展始终，在学习借鉴过程中只能依据自己的实际须要断章取义，不免产生偏差，往往忽视高等教化发展的内在规律，急功近利。在高校老师专业发展过程中一味追求“学术性”忽视“师范性”就是一个典型的

10、表现。认为我国高等教化与西方国家的差距在于 “学术性”上，于是头痛医头，脚痛医脚，恶补老师学科专业学问，想当然地认为只要高校老师具备了丰富而谨慎的专业学问就自然地教好学生，教学质量就会自然地得到提高。殊不知，有了肯定的专业学问只是搞好教学的必要条件而非充分条件。有些学者满腹经纶却不能将学问很好地传授给学生，只能做科研工作不能完成教学工作，即使能牵强做教学 工作，教学效率也较低，教学效果不佳，更谈不上引领学生开创性地开展工作。之所以出现只重视“学术性”而忽视“师范性”还与人们对高校老师职业看法的偏差上不同的人对高校老师的职业性质及对从事这一执业人员的不同要求看法不同。人们对老师职业的看法有许多种

11、。叶澜认为人们对老师职业看法至少有三种偏差：第一，老师是“经师”而非“人师”；其次，老师是“教书匠”；第三，混同了“教什么”和“如何教”俩类不同类型的学问，误认为驾驭了教什么学问就必定能教好什么。以上一些偏差的产生是因为人们没有从整体和有机联系的角度来相识俩类学问的关系问题。 三、把握新时期高校老师职业性质，统一“师范性”与“学术性”，创新培训的新形式 新时期对高校老师职业要求越来越高，高校老师不仅须要高深的专业学问，更须要老师教学工作充溢着创建性。在当今科技快速发展和社会快速发改变的时代，高校老师本身的学问须要更新，高校老师须要不断地接受接着教化和终身学习。高校老师要把教学过程变为与学生一起

12、探讨、发觉学问地方过程，并通过这一过程来培育学生探究、创建的欲望与实力，使教化不仅发挥传递已有文化的功能，而且发挥培育学生创新文化的功能。老师不是一种手艺而是一种职业，应当用职业与特性的培育取代学科和教化学的培育。以往，作为老师，我们用“给学生一杯水，自己要有一桶水”的标准来要求自己。现在看来，这一要求无疑已经落后。在现代社会，一个合格老师在给学生“一杯水”的时候，他自己必需像一条小河，长流常新，在流淌过程中更新自己、否定自己，从而能发展自己、提高自己。根据这样的要求，不难看出，老师不光要具有做一名老师至少具备的学科学问和教化学学问，而且要具备创新实力，创新实力的培育是通过用创建思维、创新的方

13、法来与学生一道去完成的。我们要坚决摒弃那种认为高校生是成人自觉性好，教学无需什么方法只要把学问传授就可以啦，启发诱导那是对中小学老师的要求，高校老师只要有了专业学问就自然是好老师。我们高校老师既要有扎实的学科专业学问，更要有丰富教化学学问，而且还要有创新意识全面提高自己的各方面素养。将“师范性”“学术性”有机地统一起来，创建性地开展工作做一名优秀高校老师。高校老师培训的“师范性”与“学术性”的统一事实上反映了教学与科研这一高校老师的最基本职能。只有通过科研促教学，重视教学方能提高高等教化的质量.详细可实行如下举措： （1）加强政府对高校老师专业化发展的立法规划。严格的立法程序使日高校老师专业展

14、的每一细微环节都有法可依，制约了以政府为背景的个人权利对老师专业发展的干扰，无论谁都不能左右教化行政部门的确定，一切以法律为准绳。我国1993年老师法的颁布实施从法律上确定了老师的专业地位，同年老师资格认定条例的制定，起先实施高校老师资格认证制度；1999年教化部印发了关于新时期加强高等学校老师队伍建设的看法，要求强化老师培训，提高老师队伍素养。提出高校老师培训工作实现工作重点和运行机制的两个转变。2001年教化部关于加强高等学校本科教学工作，提高教化质量的若干看法中对老师的品德和教学实力提出了明确要求。虽然我国在确定老师地位、老师资格认定、老师的培育等方面制定了相关法律与规定，但从目前执行状

15、况看存在执行强度不够，随意性大，持续性差、缺少监管等问题。从政府到高校，还普遍缺乏老师专业发展制度化的明确意识，更没有形成长效、稳定的运行机制，高校老师专业发展的制度化建设尚需进一步规范，以建立严格制度、法律，使高校老师专业发展有法可依。 （2）制定专业化的高校老师实力标准，为老师专业发展树立目标导向。高校老师实力标准不能仅局限于科研学术水平，当然在高校老师的科研水平的凹凸对老师来说来的确重要。但要考虑老师的综合素养的实力要求。高校老师必需酷爱高等教化事业，具备从事教化事业的责任心和事业心，具备良好的师德，系统、完备的学科专业理论学问和老师应有的实践技 能，因而我国应依据高等教化发展对师资建设

16、的实际须要，借鉴国际阅历，探讨制定高校老师实力标准，就高校老师应驾驭的从事专业的学科学问、教化学学问、从事科研工作的基本实力等设立专业标准，标准的制定与实施能够为教学专业供应质量保证机制，有助于提高老师素养，进而为学生供应优质教化，但同时也要避开部属高校及国家重点建设的高校与地方性高校老师一刀切。 （3）高校老师个人要加强自觉性，主动主动谋划好自己职业发展规划。政府、学校的职业培训规划和要求那只能是外部性要求，要想取得实效，老师本人要依据自长短处，努力加强自己的薄弱环节训练，制定好切实可行长短期发展规划，避开学非所用。坚固树立可持续发展观，克服功利化思想，要使老师培训真正落到实处。 参考文献：

17、 （1）潘懋元，吴枚从师范教化到老师教化【J】中国高教探讨，2004(7) （2）钟启泉.关于老师“专业化”的问题【N】中国教化报，1998，12，17 （3）叶澜.一个真实的假问题“师范性”与“学术性”之争的辨析【R】,1998老师教化国 际研讨会大会报告 （4）陈永明.现代老师论【M】上海：上海教化出版社，1999，123页 题目：我国高校老师专业发展中的“师范性”“学术性”问题的思索 探讨生姓名伍厚文学院教化科学学院专业高等教化学课程名称高校老师专业发展任课老师阮成武教授2022-8-29 高校老师专业发展 浅析高校老师专业化发展途径 从学问管理视角探讨高校老师专业发展.doc “高校老师专业发展与教化教学实力提升”专题教化叙事 高校老师专业技术工作总结 高校老师专业技术工作总结 浅谈高校老师师德素养与专业发展 老师专业发展 老师专业发展 老师专业发展 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第12页 共12页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页第 12 页 共 12 页