突破重复_超循环视野下的体育教学创造性_邵桂华.docx

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1、 第 49卷第 1期 2015年 1月 武汉体育学院学报 Journal of Wuhan Institute of Physical Education Vol. 49 No. 1 Jan. 2015 突破重复：超循环视野下的体育教学创造性 邵桂华 (吉林体育学院科研处 .吉林长 # 130022) 摘要：重复是传统体育教学所信赖的主要理念，从教学目的到教学方法，再到教学组织形式和教学内 容，莫不如此。重复不能带来体育教学中的创造性，它将体育教学引入到死气沉沉的境地。而超循环则 意味着开放式、发展性的相互联结机制，在体育教学各个层而上建立起超循环，充分利用多重性的拟种 与突变，将是突破重复理

2、念，产生体育教学创造性的必要途径。 关键词：体育教学；超循环；教学创造性 中图分类 5 :G807. 0 文献标识码 ： A 文章编 5 :1000-520X(2015HM-0067-06 DOI: 10.15930/j .cnki.wtxb.2015.01.013 Overcoming Repetition ： Creativity of P. E. from Viewpoint of Hypercycle Theory SHAO Guihua (Dept, of Scientific Research, Jilin Sport Univ. , Changchunl30022, China)

3、 Abstract： From analysis of the organization of teaching, the teaching aim, methods, and contents, repetition is seen as the main principle of the whole traditional P. E. system. However, repetition can be boring and not be creative. Comparatively speaking, hypercycle theory used in P. E. builds hyp

4、ercycles at every level of the teaching and takes full advantage of changes so that learning becomes open, sustainable and correlated, which is creative. Key words： P. E. ； hypercycle theory； teaching creativity i问题的提出 创造性 （ creativity)是指人们应用新颖的方式解决 问题，并产生新的、有社会价值产品的心理过程。从广 义的范围上来说，创造性不仅意味着对新知识的掌握 和

5、运用，而且意味着对原有知识的重新认识和梳理，同 样还意味着与众不同的个人身体与心理的体验以及思 维能力 1。如何激发教师和学生的创 造性，使体育教 学过程演变成充满活力、激情和互动的创造性探究之 旅，显然是素质教育背景下每一个体育教学工作者无 法回避的重要课题，也是基础课程改革的初衷所在。 为此，中共中央关于教育体制改革的决定、而向 21 世纪教育振兴行动计划以及体育与健康课程标准 等，都将具有 “ 创新精神 ” 和 “ 创新能力 ” 列为我国教育 人才培养的基本规格之一。然而，虽然广泛吸纳各国 收稿日期： 2014-06-09:修回日期： 2014-11-10 基金项目：国家社会科学基金项目

6、 （ 09CTY002 );国家体育总局 体育社会科学研宄项目 （ 2031SS4062)。 作者简介：邵桂华 （ 1972-),男，博士，教授，硕士生导师，研宄方 向：体育课程与教学论。 经验、具有先进理念的体育与健康课程体系己推行 了 10年，以体育教学中的创造性为主题的学术研究层 出不穷，有关学者也进行了深入的理论研究并设计了 创新教学新模式 2，但实际情况却并不乐观 体育 课堂中的创造性仍鲜有见到。这不但表现在教师仍然 按部就班地以既定的教学方法来实施既定的教学内 容，以既定的衡量标准来实施既定的教学评价，更表现 在学生在体育教学活动中的墨 守陈规和机械重复， “ 保 证教学在预定轨道

7、上运行 ” 、 “ 学生就是产品 ” 之类的话 语仍然是体育教学坚定不移的信念。自主性、自我、发 展并没有位置，创造性更无从谈起。虽然造成这一现 象的原因很多，但最主要的根源还在于传统教学的根 基 确定性科学观、 “ 工具主义 ” 教育观以及由此生 成的 “ 重复理念 ” 。唯有深入剖析这一根基的特点，并 借助于全新的工具对其进行全而清算，才是解决这一 问题的根本途径所在。本文以超循环理论为依托，对 传统体育教学的 “ 重复思想 ” 进行了全而的分析，并尝 试提出了突破重复、生成创造的教学新思路。 2传统体育教学创造性缺失的根源 :对重复思想的依赖 牛顿及其巨著 自然哲学的数学原理的出 68

8、武汉体育学院学报 第 49卷 现，不仅使科学迅速成为全世界的教条和图腾，更使确 定性科学观成为影响包括教育领域在内的社会各个领 域的最重要世界观。从牛顿的视野看来，世界上一切 系统都是确定性的、可以控制的。每一个系统组成要 素间的关系是稳定的、可以测量的，借助于强有力的数 学工具，人类能够非常容易地确定事物的精确联系，这 样就能够对任何系统进行准确无误的预测和完美无缺 的控制，正如拉普拉斯所说： “ 没有什么是不确定的，未 来同过去一样都历历在目 ”M。 而牛顿及其追随者之所以对世界本质做出如此明 确的、毫无疑问的说明， “ 重复理念 ” 无疑是其最重要的 依赖之一。因为就牛顿看来，整个世界就

9、是一台上足了 发条的巨大机器，而机器系统的本质就是当输入相同 时，其输出肯定相同。换句话说，不管时间、环境如何改 变，对于同一类型的机器，我们都可以使用同样的控制 方法，确保它按照以前的方式或其它机器运行的方式， 在同样的轨道上重复运转，即实现 “ 重复控制 ” 。因此， 以最优控制目标为导向的标准化控制 方法和运作流程 是最为核心的，一旦能够找到它并明确下来，其它的一 切都将迎刃而解 我们可以周而复始地、随时随地按 标准化控制方法和流程控制对象获得最佳目标，而不论 时间是否改变、环境是否不同、对象是否一样。 这一以 “ 标准化 ” 和 “ 效率 ” 为核心，根植于 “ 重复理 念 ” 之上的

10、科学观，随着牛顿体系的成功而迅速向社会 其它领域扩散，教育显然难逃其裹胁， “ 重复 ” 由此成为 至今仍影响深刻的教育领域最重要的信条： 众多教学与课程论专家们显然相信 “ 重复 ” 的力量， 从他们致力于研宄逻辑严密、前后呼应的课程体系以及 准确无误、控 制有力的教学方法上可以看到这一点。他 们相信，这些先于教学实践活动而存在的课程体系与教 学方法，威力是无穷的，它们就是标准化的控制方法和 运作流程，可以将教学和学生导入事先预定的轨道之 上，教育过程由此也就像工厂生产过程一样 我们可 以生产（培养 ） 出任何所需要的合格产品（人才），而且这 一过程可以不断的、分毫不差地循环进行。 一线教师

11、显然相信 “ 重复 ” 的力量，这不仅表现在 他们往往相信同样的教学必将带来同样结果，因此更 乐于使用一贯的教学方法、不变的教学大纲、相同的教 学过程和教学组织来周而复始地推进一轮又一轮的体 育教学，更表现在他们对 “ 榜样和典型 ” 的运用上一 每一个教师都乐于不厌其烦地在教学中分级排序，树 立先进榜样、明确落后典型。这些榜样和典型的作用 只有一个，那就是告诉同学们，按照先进榜样同样的道 路去努力，就必定能够复制同样的成功，当然也要同时 告诫大家，沿着落后典型同样的方法去学习，必定落得 同样的失败下场。 学生们显然相信重复的力量， “ 书山有路勤为经、 学海无涯苦作舟 ” 被他们广泛认可并被

12、很多人奉为座 右铭。他们坚信，他们的任务就是要掌握那些课本中 的知识，而掌握知识的途径就在于要勤奋、能吃苦，坚 持不断的重复记忆、背诵和练习。重复的越多，知识掌 握的就越多，技术就愈加纯熟，离教师要求的目标和成 功的榜样就越近，而任何对这一重复过程的偏离，哪怕 是可贵的置疑、反思和不同尝试，也都被认为是通往成 功路上的绊脚石。 单纯的 “ 重复 ” 显然不能带来创造性，当前的体育 教学现实已充分说明了这一点。坚持 “ 重复理念 ” 的体 育教学，在将学生看成产品，将教学看成生产，从而将 课堂转变成了生产车间，将本应充满互动、交流、变化 的体育教学演变成了固定的、重复的产品生产过程的 同时，也将

13、 学生与教师们束缚起来，完全堵塞了通往教 学创新的道路：“ 教师只是教学法控制的机器，学生只 是教师控制的机器，人与人的交往在课堂上变成了物 与物的机械互动，个人的整体性、丰富性消失了，创造 性、想象力被扼杀了，人的价值被抹杀了 ” 1。 事实上，从课程与教学专家到教师与学生，都对 “ 重 复理念 ” 如此深信不疑和强烈依赖，其最深层的原因还 在于人们对于控制的渴望和对失去控制的恐惧。因为 “ 重复 ”的体育教学，是可以被控制的体育教学，其目标 是可以预测的，过程是可以把握的，结果是可以预见的。 而失去了重复，就意味着每一堂课都不同、每一个学生 都不同、每一次理解都不同，这样的体育教学，教学目

14、标 是生成性的、教学过程是互动性的、教学结果是多样性 的，总之，体育教学过程是无法事先确定，也无法采取科 学手段严格控制和精确把握的。虽然后者才是复杂的 体育教学系统的本质，才是创造性产生的乐土，然而人 们却更乐于以简化论的方法来对待体育教学系统，哪怕 是以牺牲学生的主体性和创造性为代价，也要追求可控 性和高效率。而这样的 “ 系统本质 ” 与 “ 系统处理方法 ” 的异化，正是当前体育教学诸多问题的根源。正如笔者 在文中所 指出的那样 5，以预测和控制为核心的传统体 育教学，为了保证教学过程的 “ 重复 ” 进行，就不得不采 取科学和有效的强制方法以确保教学保持在预定轨道 上，而由于人并非机

15、器，因此教师与学生的主动性、主体 性将使体育教学无法像生产流水线那样一成不变，对预 定轨道的偏离与扰动必定会出现。而为了消除这些千 扰，新的、更加科学有效和严苛的方法被采用，然而我们 很快就会发现，与新方法结伴而来的是新问题，新扰动。 由此我们不得不获得到一个具有讽刺意味的结果：以追 求 “ 重复理念 ” 为核心的体育教学，被导入到一个以重复 第 1 期 邵桂华：突破重复：超循环视野下的体育教学创造性 69 为特色的恶性循环之中。 由此不难看出，复杂性无疑是体育教学的本质属 性，妄图将其控制在既定轨道上 “ 重复 ” 进行，显然是背 道而驰之举，而希望籍此产生创造性，更是缘木求鱼之 法。要想深

16、入探知体育教学系统的奥秘，真正激发体 育教学中的创造性，促进其不断健康演化与发展，促使 学生创造性的不断生成，还需要我们以更为有力的工 具，对体育教学系统进行更为深入的解读，对 “ 重复思 想 ” 更为全面的清除，而就笔者看来，能够 承担这一重 任的工具，正是超循环。 3突破重复：超循环理论的意蕴 超循环理论是由德国生物学家艾根 （ M. Eigen)首 创的，其主旨在于探索、描述复杂系统自组织演化的规 律。要想理解超循环，必须首先明了三个前置概念：循 环、反应循环和催化循环。艾根指出，循环是指事物周 而复始的运动，如从周一到周二、周三，一直到周日，然 后再到周一，这一过程就组成了一个封闭的圆

17、圈，即循 环，不难看出，单纯这样的周而复始的重复，并不会产 生任何创造性。反应循环则更进一步，它是指上述的 循环运行过程中，可以从外界得到催化剂的帮助，这一 催化剂参与到循环之中，不但使循环产生新事物，而且 自身也在循环中不断再生，就如新陈代谢与酶。这样 一来，不但每一次循环都与上一次不同，都体现着差 异，意味着变化，而且反应循环本身也相当于一个催化 剂的作用。但必须指出的是，这一变化的根基来自于 外界的催化剂，离开了这一外在作用，反应循环将重新 回归为循环，因此反应循环系统对外界具有强烈依赖 性，就像离开了酶新陈代谢无法进行一样。催化循环 再进一步，它是以反应循环为亚单元联结而成的循环。 由

18、于每一个反应循环都可 以被看成具有催化剂的作 用，所以催化循环表现出与反应循环完全不同的性质： 它的催化剂来自于自身，具有自催化的特点。而超循 环，这一艾根理论体系中最为重要的概念，是指以催化 循环为亚单元，通过功能的循环连接起来的循环链，是 催化循环的循环。 图 1描述了一个超循环，其中循环链上的实体 E, (i=l， 2, n)中，至少有一个是具有自催化特点的催 化循环。虽然从表面上看来，超循环也是一个闭合的 圆圏，但它与周而复始的重复却有着天壤之别。由于 催化循环具有自催化特点，因此具有内在的 “ 活力 ” ，它 不仅能够自身产生新物质，而且通过循环链，它可以为 其它亚单元提供催化支持。

19、这样一来，与单一的催化 循环相比，超循环从整体上具备了 “ 自我增进的循环本 性 ” (;，能够不断自适应、自创生与自发展，每一次循环 也因此都意味着变化创新而非简单重复。同时，多个 催化循环都被耦合在一个闭合的链条之上，它们之间 相互作用、相互支持，每一个实体的优势都能够被其它 实体所利用，每一个实体的弱点都能够被其它实体所 弥补，系统整体功能由此不断增强。 从以上分析可以看出，要想构建超循环，至少应该 具备三个方面的条件：其一是循环链条上的实体必须 是平等自由的，其二是实体间的联系必须是充分的、多 向的，其三是其中应该至少有一个实体是催化循环或 者已经是超循环。而从这样的角度看来，体育教学

20、对 “ 重复理念 ” 的坚持无疑是走进了误区。教师、学生、课 程、器械这些教学系统中的实体，虽然也被联合在一 起，但它们都是被组织的，其活性是被束缚的，教师与 学生都以完成既定目标为核心任务，个性发展、个人体 验都被沦为从属，他们对外界的酶视而不见，更不会产 生能够自我催化的酶，体育教学系统也只能是简单的 重复循环而无法发展成充满创造性的超循环。 因此，建设体育教学系统的超循环，显然是生成体 育教学创造性的重要环节。而实现这一点的核心，就 在于解脱强加在教师和学生身上的重重束缚，恢复他 们的活力，使每一个人都能变成具有自我约束、自我激 励、自我催化的催化循环，而建立在 他们互动交流之上 的体育

21、教学系统，也由此将变成充满变数、创造力、突 变性和令人振奋新奇性的超循环。师生之间不再是二 元对立关系，以 “ 教学相长 ” 为主旨的共生将在不同层 次上不断上演；课程、技术与学生之间不再是二元对立 关系，前者将为后者的自我发展提供必不可少的酶，而 后者将通过自身的创造成为前者的建设性因素而不断 丰富它。在体育教学系统不同层面上、各个相互联系 的实体之间建立起来的超循环，必将引领创造性成为 体育教学的主旋律。 4激发创造性：构建体育教学中的超循环 4.1个体创造性：构建学生内部的超循环 学生无疑是体育教学系统中最重要的因素，激发 学生的创造性，也是体育教学的核心目标所在。通过 70 武汉体育学

22、院学报 第 49卷 前述分析，笔者认为，就学生个体而言，创造性的实现 有赖于在学生原有认知图式和新建体系之间构建起超 循环。而构建超循环的途径则在于：持续不断的反思。 图式一词最早由康德提出，意指潜藏在人类心灵 深处的一种技术、一种技巧，是属于先验的范畴。而瑞 士著名心理学家皮亚杰则赋予了图式新的意蕴。在皮 亚杰看来，图式是主体内部已有的知识经验的网络，是 一种动态的、可变的认知结构。个体发展的过程，伴随 的正是这一心理结构不断建构变化的过程 7。 从皮亚杰等人的研究不难看出，学生在课堂中接受 来自于教师或是教材的新知识、新技术之前，本身存在 一个认知图式，即依赖原有知识经验而建立起来的概念

23、体系和思维定势。在一般情况下，原有认知图式与新学 知识技术，即新建体系两个实体之间显然存在差距，互 为碰撞在所难免。然而碰撞的结果是创新与发展，还是 简单的积累与重复，还取决于我们的理念和方法。 对于传统体育教学而言，记忆、练习和掌握是最为 常用的字眼，为实现对新知识和 新技术最大程度的 “ 熟 练掌握 ” ，教师们苦口婆心地一遍遍重复讲解与示范， 学生们不厌其烦地一遍遍重复记忆与练习，教师们希 望能够象 “ 钻进坚硬的岩石一样把教材钻进学生的脑 子 ” M，学生也恨不得化身水槽，以便使教师嘴里流出 的知识溪流 “ 一点也不漏掉 ” &，而至于 “ 钻进来的教 材 ” 和 “ 没有漏掉的知识溪

24、流 ” 下一步的发展，即这些新 入知识技术与原有认知图式之间如何协调共生，不论 是教师还是学生，都没有对此深入考虑。事实上，这些 新的 “ 教材 ” 和 “ 知识溪流 ” 只不过是他们记忆仓库中的 新知识碎片而己。缺失了有效地关联与耦 合，新与旧 之间仍然是分离的、互不相 T的实体，建立在关联互动 基础上的个体认知无限发展的可能性被降到最低，创 造性更是无从提起。而这样的现实，在不同的体育课 堂中，在不同的学生身上，不断重复上演。 而若我们以促进学生持续反思为手段，尝试在原有 图式与新建体系之间建立起超循环，则情况就会完全不 同。反思意味着交谈，一种自我内部的交谈，正如个体 之间的相互交谈能够

25、发现各自的不足，从而通过相互学 习促进共同进步一样，反思使原有图式与新建体系之间 相互交谈、相互碰撞，从而为双方的交融共生、丰富发展 提供了可能。质疑 性反思使学生不论对原有图式还是 新学知识，都不再是盲目的深信不移，而是通过不断的 梳理、判断，既发现、肯定和丰富其优势与长处，也看到、 摈弃和弥补其缺点与不足。原有图式与新建体系都不 再是记忆仓库中尘封不动的确定性存在，而是随时而临 着结构的进一步调整、内容的进一步丰富，而正是这种 动态与开放性，使双方都有资格成为超循环链条上的重 要一环；归纳性反思使学生能够不断去探求和发现知识 及技术体系的规律和原理。这些原理与规律，不再是老 师告知的、唯一

26、的、每一个学生都必须掌握的，而是自我 发现的、个性化的、适合自身 的。利用这些规律和原理， 学生不但能够对原有图式或是新建体系进行结构调整 和关系重排，使之更加合理，更重要的是，每一次结构调 整和关系梳理，都是对原有体系的突破，都是自我丰富 和自我增进。因此归纳性反思，正如催化循环中的酶， 它促使了结构调整和关系重排的发生，又在这一过程中 再生 （ 发现新的规律与原理），为下一次的结构调整准备 条件。原有图式和新建体系都因归纳性反思而具有了 催化循环的 “ 自催化 ”特点 ;对比性反思能够使学生站在 更高的层面上综合考察原有图式和新建体系。通过对 比，学生不但能够发现两者的不同之处（ 差距 ）

27、 在哪里， 更重要的是，持续不断的对比反思将必能使学生找到两 者的衔接点和结合部，从而自觉调整两者的结构，在两 者之间建立起关联。而这种关联一旦建立起来，具有催 化循环性质的两个实体将紧密联结起来，都为对方的发 展提供必要的催化作用，也都从对方那里寻求必要的帮 助，超循环由此形成。而随着这种联结的加深，原有图 式和新建图式将不再区分，而是合二为一，一个具有自 我增强本性的新的认知图式出现在学生头脑中，个体创 造性由此实现。 必须指明的是，虽然反思也意味着对己存在事物 的不断回归思考，但反思绝不是重复。从 核心宗旨上 来看，反思意在创造性，而重复意在对既定成果的掌握 与强化；从操作方法上来看，重

28、复能够一遍遍的进行， 依靠的是教师、评价等这些外在约束，整个过程枯燥而 乏味，以牺牲主动性为代价。反思则正与之相反，它依 赖于主动性，外在力量无能为力，它强调学生自我内在 的头脑风暴，充满了令人兴奋的新奇性和不确定性，学 生能够乐在其中；从产生的结果来看，两者更是具有天 壤之别。机械重复不仅使学生养成了 “ 等、靠、拖 ” 等惰 性意识，而且也容易激化师生矛盾，引发学生的逆反心 理，从而抵触体育课，使看似高效的课堂实际效果并不 是想象中的那样好。更严重的是，机械重复使学生在 失去对体育兴趣甚至产生反感情绪的同时，也丧失了 主动思考的能力，不具备自我增进的力量，终身体育由 此不得不成为 “ 乌托

29、邦 ” 。而反思的结果则截然相反， “ 通过回归，个体（能）反思自我并在自我参考的经验中 获得自我感和价值感 ” 1 ，依靠反思建立的超循环，学 生能够不断自我发现、自我肯定、自我发展。正如曾子 所说： “ 吾日三省吾身 ” ，每一次 “ 省 ” 的结果，都会产生 一个新的 “ 吾身 ” ，同样，学生的每一次反思，也都意味 着突破与变化，意味着创新，而由于这种创新是建立在 第 1 期 邵桂华：突破重复：超循环视野下的体育教学创造性 71 内在动力之上，因此这一过程即使在学生离开校园后 仍将持续进行，终身体育也将不再是泡影。 4. 2整体创造性：构建体育教学整体的超循环 虽然反思将导致超循环的出

30、现，从而将引导学生走 向个体创新，但我们必须看到，单纯的个体创造性却不 能直接导致体育教学整体的创新，体育教学整体创造性 的实现，还有赖于我们构建体育教学整体的超循环。 体育教学无疑是一个复杂的系统，教师、学生、器 械、环境、课程以及社会因素等等，都是这一复杂体系 的组成部分。从系统论的角度看来，系统的结构直接 决定了系统的功能，因此这些组成部分之间的层次关 系、联结方式及互动方法等，将直接决定了体育教学的 功能发挥与演化走向。 如前所述，坚持 “ 重复理念 ” 的传统体育教学，以控 制学生达到教师的要求和熟练掌握教学内容为已任， 从而将教师和教学内容放在了最为重要的层次，学生 也由此不得不沦

31、为附属。而这一人为造成的层次界 限，不仅割裂了两者之间的本然联系，也成为它们依靠 平等互动生成超循环的障碍；教学方法是教学中各因 素之间 的最主要联结纽带，教师通过教学和练习方法， 组织教学内容、使用教学器械，控制学生向既定目标前 进。人们对所谓 “ 科学高效 ”教学方法的推崇，不仅使 教师往往因为刻意追求教学方法而深陷其中，事实上 反而成为教学方法的附庸，更使学生被严格控制和束 缚起来。教师和学生，这两个体育教学中最具活力因 素 “ 活力 ” 的丧失，将使他们既无法主动从外界获得、更 无法不断转化再生自身发展所必要的催化剂，因此无 法具备自我复制、自我增进这样的能力，体育教学系统 整体的超循

32、环也就无法建立；教学互动的情况更不容 乐观。实际上，真正意义上的 互动在当前体育教学中 鲜有发生，因为教师和学生都相信 “ 投入 ” 与 “ 产出 ” 之 间是正比例函数关系，即教师投入越大、练习时间越 长、重复次数越多，就会越接近成功。因此教师和学生 关注的中心都不是对方，而是知识与技术等外在目标， 前者关心的是如何尽快将这些知识和技术 “ 塞 ” 给后 者，后者考虑的是如何最快最好的从前者那里 “ 接 ” 到 它。因此，知识与技术等横亘在师生、生生之间，使他 们都成为 “ 单子式 ” 的存在，从而堵塞了他们互动共进， 进而组建超循环的道路。 由此可见，要想构建体育教学系统的超循环，我们 必

33、须首先冲破人为造成 的层次樊篱，打造一个平等、互 动的教学平台。课堂不再是一个 “ 睿智 ” 的教师把一些 “ 无可辩驳 ” 的真理和 “ 颠扑不破 ” 技术传授给一群 “ 嗷 嗷待哺 ”学生的场所，而是一个群蝶飞舞的舞台，教师 不再是主宰者，他有时是领舞者，更多的时间则是合作 者。知识和技术也不再是勿庸置疑的、先于教学而存 在的确定性体系，而是可以在教学中不断被师生所增 加、变化和丰富。在这样一切都平等的、动态的和生成 性的前提下，体育教学链条上的各个实体都处于高度 开放状态，时刻准备着接受来自其它要素的信息，也时 刻准备着将能量传递给其它要素，从而为 超循环的组 建准备好了必要条件；其次，

34、要使教学方法回归其本质 属性。教学方法和练习方法不再是教师上课之前就确 定好的、用来控制学生的强有力工具，它同样是生成性 的，随着师生互动和课堂的进行不断生成与变化，是掌 握在师生手中共同的工具。而摆脱了各种外在控制的 师生，才能自由思考、不断反思，不断掀起头脑风暴从 而不断组建个体意义上的、充盈着创造性的超循环，从 而为组建更高层次的超循环 体育教学系统超循环 奠定基础。再次，无论是师生还是教学管理者，都要将 关注的目光从知识技术这些外在目标转移到系统内部 要素的相 互关系上，使 “ 持续对话、互动共进 ” 真正成为 凝聚体育教学各要素的最重要依赖。当我们突破了横 亘在互动道路上的障碍后，体

35、育教学中各要素间的联 系道路将被打通，体育教学系统不是由不同独立个体 堆积成的简单集合体，而是有着内在联系、制约关系 的、为了共同目的而自愿结合在一起的有机聚合体。 信息与能量的传递不再局限于从教师到学生这样的单 一模式，从学生到教师、从学生到学生，互动将在各个 层而上上演，体育教学也由此演变成一个相互支撑、相 互补充的纵横交错的联结网络。而在这一网络体系中 的教师与学生个体超循环，将不断发挥其作用 不 断催化自身，同时也为网络上的其它要素提供催化支 持，体育教学系统的整体超循环由此实现。 建立在平等、互动与生成基础上的体育教学超循 环，将教师、学生、器械、技术这些实体以更为紧密、更 为合理的

36、方式耦合在一起。超循环不但使每一个实体 都能不断增强 任何一个不能跟上超循环运转步骤 或要求的实体，都不得不或自我改变、或被调整以适应 这一系统，更使它们的能量得以会聚 每一个实体 的优点都能被超循环体系中的任何一个其它实体所重 复利用。因此，超循环不仅使个体创造性成为可能，更 重要的是，通过超循环体系的相 T放大，连锁反应将发 挥作用 个体创新将被不断利用、增强，从而发展成 为更大规模和层次的整体创新。 必须指明的是，虽然构建体育教学系统的超循环 是我们的首要目标，但笔者却显然无法给出一个具体 的、可供直接使用的操作模式。虽然有些令人失望，但 道理却本来如此 超循环的主旨在于生成性和动态 性

37、，强调摒弃外在约束，看重在互动中的共同发展，因 72 武汉体育学院学报 第 49卷 此超循环的实践模式是在体育教学各要素互动基础上 生成的，是因时制宜、因人制宜和因地制宜的，在不同 课堂、不同师生、不同场景下都会有所不同。而若我们 以一个固定的模式来应对它的多样性本质，那就显然 陷入了自我批判的泥沼，而引导师生在共同努力的基 础上，去生成具有个性特色的体育教学超循环，才是本 文的核心目的所在。 4.3超循环创造性的根源：突变与拟种 拟种是艾根超循环体系中独特概念，是超循环具 有创造性的根源，艾根将其看作是 “ 通过选择出现的、 有确定性概率分布的物种的有组织的组合 ” (;,这一生 物学角度的

38、描述对体育教学的隐喻含义在于：拟种是 由教学多个要素（物种 ） 相互作用（有组织）而产生的暂 时虚拟体（组合），拟种可以出现多个，有些将会被固定 下来，有些将会一闪即逝 （ 被选择）。分析体育教学中 的拟种，将使我们能更为清楚地洞悉体育教学超循环 以突变为表征的创造行为。 图 2拟种产生和固定的示意图（转引自文 11) 图 2表明了拟种产生和固定的过程。由图中的 (a)可以看到，在由 E2两个实体组建成的超循环 运转过程中，由于两者既能自我复制和增进，又能相互 启发、相互碰撞，加之外部涨落的共同作用，系统内部 必会突然出现一些不稳定的、暂时性的、虚拟的突变体 (正如两个人的相互交流能够产生新的

39、奇思妙想一 样），如 U)中的 E2。如果外部条件不适合或 E2不能 被 E i和 E 2所接受（就像奇思妙想不能被两人同时认 可），则 E2将消失，原有的二元超循环体将继续。但 如果一旦 E2能被双方所同时接受 ， E2与其它两个实 体之间的关系将很快稳定下来，二元的超循环将演变 为更复杂的三元超循环，如上图中 （ b)所 显示的那样， 创新性得以实现。而由于 E2的出现是具有突变性质 的（如奇思妙想往往是顿悟出来的），因此，超循环的创 造性，是突变完成的。 上述对拟种的描述，使我们能够更为清楚地探察体 育教学中创造性的发生过程，不论是学生的个体超循 环，还是体育教学系统的整体超循环，其产生

40、创造性的 前提都是要首先产生拟种。在体育教学中，拟种可以表 现为学生的异想天开、浮想联翩甚至是胡思乱想，也可 以表现为教师的即兴发挥、灵感迸发甚至离经叛道。这 些突跳出现的、奠基于师生互动基础上的 “ 临时体 ” ，虽 然不被传统体育教学所允许（因为 它们意味着对确定性 教学秩序的破坏），但从超循环的角度看来，它们却是创 造性产生的必要条件，正是我们要激发和寻找的。但并 非所有的拟种都预示着创造性，不能被共同认可的拟种 (如学生的原有图式与新建体系之间的碰撞使学生产生 了 一个新的认知，而通过师生或是生生互动却证明这个 想法是错误的），将只能昙花一现，而那些能够被共同接 受的、能够找到与所有实

41、体联结接口的拟种，将很快演 变成一个新的实体、加入到超循环之中，从而产生一个 规模更大、实体更多的新的超循环。每一次拟种生成实 体的过程，都是一次创新之旅。 5结束 语 让笔者以小威廉姆 E 多尔的话作为本文的结 束：“ 作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息；相 反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我 们和其他人的思维成果之间进行协调（组成超循环 ） 之 时，我们的教学行为才发生作用。 ” 11)本文透过超循环 理论对体育教学创造性的研宄，正是基于这样的前提。 参考文献： 1 邵桂华，张瑞林 .混沌与体育教学中的创造性 J.体育文化 导刊 ，2006(4): 62-65. 2 孙义

42、良，王兵，周贤江等 .新形势下体育教育专业人才培养 模式的构建与创新 J.武汉体育学院学报， 2011， 45 (5): 61-65. 3 卢辉炬 .混沌 理解教育的新视野 J.广西师范大学学 报（哲学社会科学版）， 2000(2) :148-151. 1 周浩波 .教育哲学 M.北京：人民教育出版社， 2000,7:65. 5 邵桂华 .对我国体育教学目的论的梳理与评判 -自组织体育 教学目的论的构建 J.体育科学， 2005,25(7):72-78. 6 艾根 舒斯特尔 .超循环论 M.曾国屏，沈小峰，译 .上海： 上海译文出版社 .1990:59,29. 7 杨维东，贾楠 .建构主义学习理念评述 J.理论导刊， 2011 (5)： 77-80, 8 张华 .课程与教学整合论 J.教育研宄 ， 2000(2) :52-58. 9 夸美纽斯 .大教学论 M.傅任敢，译 .北京：人民教育出版 社 ，1984:140. 10 小威廉姆 E 多尔 .后现代课程观 M.王红宇，译 .北 京：教育科学出版社 ， 2000:139. 11 吴 彤 组 织 方 法 论 研 究 M.北京：清华火学出版社 . 2001:90.