教师视域中的学校活力 ——基于教师访谈资料的文本分析-王熙.pdf

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1、第 卷第期教育学报 ， 年月 收稿日期： - - 作者简介：王熙（ ），女，北京人，北京师范大学教育学部副教授，主要从事价值观教育和学校文化方面的研究， - ： ；王怀秀（ ），女，陕西人，北京师范大学教育学部教育管理学院硕士研究生。基金项目：本文系首都师范大学首都教育发展协同创新中心委托课题“学校管理体制机制与办学活力研究”的研究成果之一。教师视域中的“学校活力”基于教师访谈资料的文本分析王熙王怀秀（北京师范大学教育学部，北京 ）摘要：近年来，“活力”概念被引入教育界，有可能在质量与公平的概念之外开辟认识教育发展的新视角。通过对教师访谈资料的文本分析，考察教师对“学校活力”的意义解读，并思考

2、教师在建构“学校活力”概念的过程中建构的自我身份认同。发现，教师对“学校活力”的评述通常与教师对自身精神状态的描述交织在一起。从这个角度看，“学校活力”这个概念的独特之处在于它传递出一种组织的生命观，将学校视作有机体，将每位学校成员视作鲜活且与整体密切联系的细胞。教师在描述“学校活力”时更倾向于将校长视作学校发展与教师发展的推动者，教师、学生及其他相关群体的作用有待进一步认同和发挥。关键词：学校活力；文本分析；日常话语实践中图分类号： - 文献标识码： 文章编号： - （ ） - - ： - 一、问题提出伴随着我国经济与社会的改革不断深化，“活力”一词日益获得关注。“经济活力”和“社会活力”的

3、表述开始频繁出现于国家政策文件中，也吸引了学者们的目光。如果说经济活力可以用有关的经济增长幅度与模式的数据来说明，那么社会活力这个横跨主观与客观的概念就复杂得多。有些研究主张用社会阶层流动性来衡量社会活力，另一些则更突出社会交往主体的精神状态。相比于经济活力，有关社会活力的分析基本上表现为研究者个体的观点表达，缺乏实证依据。在经济和社会领域活力概念使用的带动下，“活力”概念被引入教育界，国家中长期教育改革与发展规划纲要（ 年）多次提到“活力”一词。不过，“教育活力”同样是一个难于界定、难于衡量的概念。即便我们将这个概念的范围缩小，只谈每一所学校的活力，似乎也有能意会、难言传的感觉。无论是在西方

4、还是在我国的学术界，有关学校整体发展状态的研究相当丰富，涉及学校改进、学校效能、校本发展、学校可持续发展等，我们必须回答的问题是：区别于上述概念，“学校活力”到底有什么独特的意涵和功能？要将“活力”一词作为教育研究中的学术概念提出，我们有必要考察这个词汇在日常话语实践中的意涵，因为日常话语实践是滋养学术话语实践的沃土。“活力”在现代汉语的日常使用中极为常见，每个人口中的“学校活力”都体现着他对自身生活经验的解读，也承载着他对学校教育的理解和期望。教育学是与实践联系最为紧密的学科之一，一方面许多专业的教育概念都源自日常的教育生活，“在用法上具有日常性”；另一方面学术研究中再成熟、再系统的概念也必

5、须走向日常教育生活，服务于教育实践。因此，教育研究中的概念考察不宜停留在专业性的层面，需充分关注日常话语实践。此外，日常话语实践往往带有明显的社会文化印记，有助于展现概念理解的社会文化背景及社会文化认同。“学校活力”的概念在国外的研究文献中鲜有提及，也很难找到现成的对应概念。从这个意义上讲，我们可万方数据第期教师视域中的“学校活力” 以将“学校活力”视作一个深扎中国教育变革实践的本土概念，带有鲜明的中国特色。要在提炼学术概念时萃取到这个概念的社会文化意涵，我们确实要特别关注实践者口中鲜活的“学校活力”。在对“学校活力”进行日常话语实践的考察时，首先要明确语言与意义的关系。在实证主义范式中，语言

6、是一种透明介质，被动呈现外在于它的客观世界。诠释主义范式认识到，不同于客观物质世界，人的主观意义世界不可能是语言（特别是日常语言）的外在之物。日常语言中往往包含着言说者自身对事物的理解、感受与判断，所以它能够为探索行动者的主观意向提供进路。在后结构主义的影响下，语言的独立价值得到进一步彰显。正如伊格尔顿的名言，“意义不仅是某种以语言表达或反映的东西，意义其实是被语言创造出来的”。当然，站在辩证法的立场上，语言不但具有积极的建构性，同时也是社会文化的建构物。诚如费尔克拉夫（ ，）这样的社会语言学者强调，语言的使用总在一定程度上受到物质条件、既有社会制度和社会文化结构的制约。基于这样的语言观，本研

7、究对学校活力的日常话语实践考察具有三个任务：一是考察人们怎样理解自己学校的活力，二是思考人们在建构“学校活力”概念的过程中建构了怎样的自我角色，以及自我与他者的关系；三是尝试了解影响语言表达的情境性因素，如教师的社会文化背景。“学校活力”是全体学校教育参与者眼中的活力，包括学生、教师、家长和学校管理者等，本文主要针对教师这个群体进行研究。目前，学术界有关教师专业发展、教师角色认同、教师职业倦怠等方面的研究都已相对成熟，这些有关教师群体的分析如何与学校整体的发展状态建立联系呢？除了分析变量之间的统计关系，我们还可在教师的意义世界中寻求解释性理解。或许这种“非对象化之思”更贴近实践，也更容易得到教

8、师的认同。二、研究方法要考察教师对“学校活力”的意义建构，就要获得教师关于这个词汇的言语描述。本研究对 名中小学教师进行开放式访谈。受访教师中的 参与过或正在参加某师范院校的教师培训项目或学校发展项目，他们又介绍自己学校中的同事或供职于其他学校的朋友参与研究。 的受访者来自我国中东部四个较大规模城市，余下的来自县及以下地区。受访者中 为小学教师， 为初中教师， 为高中教师。 的受访者为教龄年以下的新教师。这个样本量达显然不到统计调查的要求，也不完全具有人口统计学意义上的代表性。所以说，本研究并不旨在通过抽样样本归纳教师的整体情况，而是希望揭示教师心中复杂的意义世界，并结合情境进行意义解读。另一

9、个需要说明的问题是，研究样本中包含着几种不同类型的教师来自不同地域、不同学段、具有不同教龄的教师，由于样本数量的限制，研究重点并不是证明不同类型的教师在见解上的差异，而是提示读者将有关学校活力的表达放置在说话者所处的具体社会背景中去理解。当然，研究者也将不同教师群体的明显差异注明于研究发现部分，因为这些差异很可能为今后的大样本调查提供启示。研究所采用的访谈方式除面对面的直接沟通外，还包括电话访谈与微信访谈，其中的微信访谈借助文本信息和微信语音这两种工具。所有受访者都由研究者以研究生的身份亲自联系，没有通过学校管理层的介绍或任务指派，这样做是为尽可能地降低受访者在意义表达过程中的顾虑。为使访谈围

10、绕着有关“学校活力”的评述展开，又要尽可能打开意义空间，研究者只在访谈开始时提出一个问题：“您觉得自己的学校有活力吗？”面对这个问题， 的教师会反问：“您说的学校活力具体是指什么呢？”此时研究者明确表示，“这个概念在学术研究中尚无成熟定义，本研究希望充分了解一线教师对这个概念的看法与感受。您听到学校活力这个词时会想到什么呢？”在开启对学校活力的特征描述后，绝大多数受访者会用自己提出的一些特征去描述与评价自己学校的情况，并通过具体举例来阐释观点。研究的资料分析重点围绕文本的“表征意义”（ ），即文本从怎样的角度 陈嘉映指出，日常语言（如“冷”或“热”）一般不会像科学语言（如“ ”）那样有意识地将

11、人的主观经验从言说对象上剥离看来，这是一种“有我之思”，或曰“非对象化之思”。万方数据 教育学报 年去述说概念、表达意义。 例如，当我们在以泰勒式的科学管理模式谈论学校时，会重点谈到学校的规章制度与工作任务制定及分配，会将组织比喻为机器，会强调效率和标准化等。文本的表征意义涉及两个方面，一是哪些要素（包括人物及其关系、过程、情境），也就是哪些“主题”（ ），在文本中得以呈现，二是呈现的角度是什么？ 针对有关学校活力的日常语言考察，研究需要通过文本分析来解决以下两个问题：首先是在教师眼中，学校生活中的哪些要素被认为是“学校活力”的具体体现或者与之密切相关？其次，教师们怎样遣词造句来形容“学校活力

12、”？在解决第一个问题时，研究采用了内容分析法，即对文本中涉及学校活力的要素（如学校制度、学校文化等）进行类属编码，统计其出现的频次并进行排序。对于第二个问题，研究主要借助“语词分析法”（ ），统计高频出现的形容词、副词或词汇搭配（ ）。这两部分的分析借助了 和 软件的编码与统计功能。此外，研究者反复阅读访谈文本，体会一些语义关系细节的微妙意涵，以此补充或修正定量分析的结果。三、研究发现（一）学校活力的体现要素在阐释活力概念或在评述自己学校的活力状态时，受访教师通常会列举一些他们认为能够体现活力的要素，如校长领导力、同事关系等。通过对文本内容的归类与编码，研究者将一些比较具象的要素进行归纳统整，

13、提炼了 个类目，也就是“学校活力”的体现要素（见图），并对其被受访者提及的频次逐一进行统计。总体而言，在所有受访教师的描述中（无论描述中带有积极评价还是消极评价）（见图），被提及最多的要素是“教师精神状态”。在访谈文本中，以“我”作为主语来叙述教师精神状态的占据 ，以“我们”“教师”“年轻教师”为主语的占 。对于不同类型的教师而言，“教师精神状态”依然高居首位或次位。这就是说，无论教师的背景如何，在他们心中，学校活力与自己及教师整体的精神状态密切相关。图 有关“学校活力”的体现要素的编码维度图图 教师描述“学校活力”时提及的各类要素在访谈过程中，研究者发现很多受访教师通常会在描述学校活力的过程

14、中不断询问研究者：“我说得不全吧？学校活力还应该表现在哪里呢”，或“我这样说对吗？您要能给我活力的定义就好了”。这一点在较大规模城市教师和新教师中（特别是学习过教育管理理论的教师中）表现尤其明显。他们似乎试图去套用某些学校管理理论，不断思考还有哪些要素没有提及。表现在访谈资料的语言形式上，后半部分的表述连惯性及语速都有所减弱，甚至出现一些磕巴的现象。研究者做出一个假设，即受访教师最初谈及的要素可能是他们心目中未经理论筛 费尔克拉夫在提出“以文本为中心的批判话语分析”（ ）的方法论分析框架时，重点参考了韩礼德的系统功能语言学（ ），认为文本形式具一定的意义建构功能，包括“概念功能”（ - ），“

15、人际功能”（ ）和“文本功能”（ ）。费尔克拉夫根据社会问题研究的需要，将这些文本的意义建构功能调整为“表征”（ ）、“行动”（ ）和“认同”（ ），即文本在述说概念、表达意义的同时，设定行动中人物关系与角色，建构身份认同。 其中的“表征功能”与韩礼德理论中的“概念功能”完全重合，即文本从怎样的角度表征世界（物质世界、社会世界和心理世界）。万方数据第期教师视域中的“学校活力” 选的，最自然地体现着学校活力的内容。为凸显这部分内容，研究者对所有受访教师在访谈中第一次、第二次和第三次提到的要素进行频次统计，并进行排序。如图所示，位居榜首的第一次被提及的学校活力要素是“学校发展状态”，也就是说教师在

16、开始描述学校活力时，首先说到学校是否在发展、是否在进步的人数最多。排名紧接其后的首次提及要素为“课程与教学改革”，根据细致的语义辨析，不少教师就是从课程与教学改革的角度去谈学校整体发展状态的，课程与教学改革取得成效，学校就是在向前发展。这一点对于不同地区、不同学段、不同教龄的教师来讲，同样也是如此。这可能与近年来全国范围内的基础教育课程改革有关。图 教师在描述“学校活力”时首次提及的要素如图、图所示，在所有受访教师第二次提及的要素中，“教师精神状态”高居榜首，远远高于第二位的“学校制度”。而且，“教师精神状态”在第三次被提及的要素中仍保持领先。我们可以做出这样的推测，即教师心目中的学校活力最为

17、明显地体现在学校整体发展状态与教师精神状态上。 的受访者在谈完对学校（无论是学校整体发展状态、学校制度还是课程与教学改革）的感受后，紧接着描述自己的精神状态。因为但凡说到学校的课程与教学改革，制度或是文化，都自然会联系到教师自身的工作，例如课改力度大，教师承担的工作就多，面临的压力就大等。还有 的受访者首先描述自身或教师整体的活力状态，并以教师的视角出发说明学校的整体状态。例如：“人都快累死了，哪来的活力呢？学校就像个高负荷运转的机器，周而复始，没完没了”，或“像我们这样的一线教师总是劳累、挫败、收入少，活着都很困难，大多数时间学校都没活力。”在类似这样的表述中，教师自身状态与学校状态很自然地

18、被交织混杂在一起，二者之间的关系没有经过特意的说明和解释。这种不经关系说明的“语言置换”（ ），往往说明这两个内容在言说者心目中具有同等的意义。 - 图 教师在描述“学校活力”时提及的第二个要素图 教师在描述“学校活力”时提及的第三个要素（二）学校活力的论述基调由于本研究在资料收集过程中采用了较为私密、气氛轻松的非结构式访谈法，受访教师在谈论学校活力时往往带有比较明显的情感倾向，也就是说研究者很容易从中读出褒义或贬义的论述基调。在 位受访教师中， 位对自己所在学校的活力状态的总体感觉是积极的， 位则提出负面评价，另有 位表示学校的活力状态“一般”。经过语义分析，在表示活力一般的 位教师中， 位

19、既指出学校缺乏活力的表现，也给出一些能够体现活力的例子，另外位教师做出的具体描述全部是负面的，只是在语言表达上选择了“一般”这个相对委婉的用法。将受访者对“学校活力”的整体感受和受访者对“教师精神状态”被谈及频次最多的要素相比较，我们会发现， 的受访者对这两方面的感受基本一致，即学校有活力，教师也有活力；反之，学校缺乏活力，教师也感觉没活力。这样的语义关系万方数据 教育学报 年更进一步地体现了教师自身精神状态与学校整体活力的密切联系。在余下的 的受访者中，除一位认为自己有活力而学校没活力外，其余都表示虽然学校发展势头不错，自己的状态却并不好。他们提到的原因大致包括三个方面，一是学校改革加大了教

20、师工作量，疲惫不堪；二是学校改革虽然得到社会关注，但自上而下的改革给教师带来很大的压力，缺少自主空间；三是学校的风光与教师没什么关系，教师自身缺乏获得感。这部分受访者对学校的整体活力做出的评价基本上都是“一般”。受访者对“学校活力”的总体印象源自他们对学校教育各具体方面的评价。研究者围绕上述 个要素，逐一统计积极评价与消极评价的比例。如图所示，全部受访教师对“工资待遇”的评价都是负面的，有关教师工作性质的消极评价也远远超过积极评价。除此之外，受访者在描述“学校管理制度”“校长领导力”“生源情况”“家校关系”这四个方面时，贬义的成分也高于褒义，县城及以下学校教师对这四个方面做出负面评价的比例尤其

21、高，这一点特别值得教育管理者关注。与上述现象相反，在阐述“学生精神状态”“学生活动”“师生关系”时，受访教师做出积极评价的比例明显高于消极评价。很多受访教师的访谈文本中都会出现一种转折的语义关系，即虽然工作很辛苦，待遇非常差，或得不到领导的尊重与支持，但看到学生开心就自然感到很愉快、很幸福，觉得“累有所值”。图 教师对“学校活力”分要素做出的积极与消极评价通过比较不同类型的教师，我们还可以看到，小学教师对“学生精神状态”予以的积极评价（ ）明显高于中学教师（ ）。不少教师谈到，一方面，现在小学各种考试的压力相对较小，学生参与各种活动的热情会比较高；另一方面，小学的课程改革突出学生的自主学习，绘

22、本教学、主题教学等在很大程度上调动了学生的学习参与热情。另一个值得注意的特征是，在学生活动方面，来自较大规模城市的教师持积极态度的比例（ ）要远高于县城及以下学校的教师（ ），而且提及学生活动的频次，城市教师也远高于县城及以下学校教师。城市学校大张旗鼓搞活动时，农村学校却无声无息，这种不均衡或许可以成为教育社会学研究的议题。图和图详细展示出人们为学校活力的各个具体要素赋予的意义和价值。通过对访谈文本中的形容词进行统计，保留出现频次高于的词汇，我们可以看到教师心中充满活力的学校到底具像为什么，如“愉快、幸福、有目标的教师”，“民主、有人性的管理制度”，“创新、有特色的课程与教学改革”，“积极改革

23、且具有知名度的学校”，“丰富，参与度高的学生活动”，“视野宽、有理念、包容、开明的校长”，“年轻化的教师队伍”，“乐于参与、活跃的学生”，“机会充分且积极自主的教师专业发展”，“令人感到安全的学校文化”，“融洽的同事关系”，“配合的家长”等。相反，缺乏活力的学校意味着“身心疲惫不堪的教师”，“辛苦、繁杂的工作”，“一刀切、任务繁重的课程与教学改革”，“不透明、僵化的管理制度”，“退步或原地踏步的学校”，“创新不足的学生活动”，“作风官僚的校长”，“老化的教师队伍”，“疲累的学生”，“多且不实用的培训”，“压抑的学校文化”，“过度竞争的同事关系”，“不参与、不尊重教师的家长”。当然，不同类型的教

24、师群体在形容活力时所选有的词汇也有一些差别，例如来自较大规模城市的教师在评价自身精神状态时使用最多的词汇是“累”和“倦怠”，而县及以下地区的教师更多地用到“混”和“打不起精神”。在描述校长领导力时，来自较大规模城市的教师较多提到的词汇是“理念”和“视野”，而来自县及以下地区的教师谈得最多的是“重视”。在评述学校活力时，受访教师还谈出了他们与其他学校参与者的关系。在描述教师自身状态之外，受访者提及学生的频次最高（ 次），其次是校长及其他学校领导（ 次），排在第三的是家长（ 次），位列最后的是同事（ 次）。可以说，教师对学生活力的感知在相当大的程度上影响到他们对学校活力的整体印象。尽管“学生精神状

25、态”这个要素出现的频次并不算高，在访谈中被提及的顺序也不靠万方数据第期教师视域中的“学校活力” 图 “学校活力”积极评价的词频统计图 “学校活力”消极评价的词频统计前，但是对学生的描述零散地分布于有关学校生活的各个方面，如课程与教学改革、学生活动、师生关系、学校文化、家校关系等。为进一步说明教师眼中的人物关系的特点，研究者对文本中的动词进行提取与统计，如图所示。在访谈文本中，校长是“调动”“引领”“重视”“倾听”这些动词的主语，其动作出现的频次最高（ 次）。虽然学生被提及的频次（ 次）远远高于校长（ 次），但前者作为动作施与者的出现次数（次）却明显低于后者。我们或许可以这样解释：尽管教师经图

26、受访教师与学生、校长、同事和家长关系中的动词词频统计常谈到学生，却很少描述学生主动影响教师的过程，如“推着教师往前走”等，这或许意味着在教师心中，学生相对于校长而言较弱的影响力。与学生相比，同事和家长被描述为动作施予主体的次数更少。值得一提的是，教师们虽然经常谈及他们与同事之间的沟通，却在绝大多数情况下将“沟通”用作名词，也就是校长动作的对象，如“校长提供沟通机会”，或“校长重视教师之间的沟通与合作”。在这里，教师群体的被动性和校长的主动性得到更进一步的体现。四、结论与讨论在教师口中，“学校活力”虽然指向学校的整体意象，却在很大程度上是教师对自身精神状态的描述与评价，甚至在不少教师口中，“我”

27、的活力状况基本等同于学校活力的状况。从这个角度看，“学校活力”的概念带有鲜明的生命力的色彩，指向组织细胞每一位组织成员的生命质量，这与摩根（ ， ）的组织意象一书中将组织作为“有机体”的比喻如出一辙，即作为有机体的学校组织首先要满足每一个组织细胞的生长需要。在这一点上，组织行为学中的马斯洛需求层次理论 和奥尔德弗 需求理论 都可以为我们提供重要的理论资源。本研究的受访教师，无论他们所处的地域、学段和教龄，都对自身的工作状况（特别是工作量）表示不满，绝大多数人认为自己的状态非常“累”。一些教师的超负荷工作由于带来了工作中的专业成长和自我实现而变得“累有所值”。但对于那些没有目标、没有盼头，不受重

28、视，甚至得不到尊重的教师（特别是县城及以下地区学校的教师）来讲，他们本就疲累的身心难以走出倦怠，感受不到活力，也焕发不了活力。将组织成员视作鲜活的生命，就要关注他们为自己的组织身份赋予的意义。这里涉及的一个关键问题是：组织在何种情况下才对个体具有意义呢？根据温格（ ， ）的观点，现代科层组织在规模上通常超出个体的日常交往范围，不同部门的组织成员很少有机会进行相互交流。在这种情况下，个体很难看清组织的全貌，甚至看不到自己工作的意义。要克服这一问题，温格提出“组织想象”（ - ）的概念，强调应鼓励个体万方数据 教育学报 年将自己眼前的工作与更广阔的组织图景联系在一起，从而主动意识到自己在组织发展中

29、能够获得的成长机会以及能够做出的贡献。 对于一部分受访教师而言，他们之所以感觉学校缺乏活力或活力一般，就是因为看不清自己之于学校的意义以及学校之于自己的意义，觉得学校外在的风光与作为一名普通教师的自己并没有什么关系。这样的学校即使名声在外，却没有调动起每位组织成员的热情，缺乏一种由内而外的，可持续的发展动力。温格指出，要激活组织想象，很重要的一方面就是加强组织内部的沟通，特别是跨越纵向管理层级的沟通，让普通组织成员能够在组织的整体发展中发挥作用。西方国家近年来有关学校改进的一批研究（如 ， ， 等）特别突出了教师领导力，也就是普通教师应该尽可能多地在学校的可持续变革中发挥领导作用。总之，“学校

30、活力”这个概念的独特之处在于它传递出一种教育组织的生命观，也就是将学校视作有机体，将每位学校成员视作鲜活且与整体密切联系的细胞。在教师心目中，一所充满活力的学校中必定包含着一个充满活力的自己的身影。但值得我们注意的是，尽管教师非常注重自己的感受，却很少在讲述学校活力的过程中将自己和同事描述为活力的主动施加者。学生群体在教师话语中也面临同样的处境，虽被大量提及，却总是扮演被动的行动接受者的角色。在教师们看来，真正能够引领、推动和保障学校与教师发展、赋予学校以活力的是校长。教师希望学校领导有理念、有视野，重视教师发展，善意倾听教师意见，而且能够为教师提供交流、合作与发展机会，同时也担心领导作风官僚

31、、态度强硬。从这个角度上讲，我国目前的学校改进较多依赖校长权威，依赖行政命令，教师和学生的主体性作用还有待进一步认同和发挥。值得注意的是，在受访教师谈论校长的行为时，使用频次最高的动词是“听”“倾听”或“不听”（次）。同时，在谈到校长“听”或“不听”时，教师也曾多次提及学校管理制度是否民主、是否公平的问题。我们可以读出这样的语义关系，即包容、开明、视野开阔的校长是愿意听取教师意见的校长；民主、公平的学校管理制度中也应该有这样一位善于倾听的校长。研究者认为，这或许在一定程度上体现了我国传统民本思想中的“兼听博纳”，即主张统治者尊重舆论、倾听民意、允许批评，疏导民怨。这种思想虽强调了“民”的重要性

32、，却更突出“君”的主导性，其本质在于为君主制度的提供合理性基础。 今后的研究可进一步扩大样本，对更多教师口中的“学校活力”进行概念考察，从而增强结论的可推广性。参考文献：张文宗试析当前美国社会活力的困境及走势现代国际关系， （）：- 汪建社会活力：解放与创造天津社会科学， （）： - 石中英教育研究中的概念分析北京师范大学学报（社会科学版）， （）：- 陈嘉映语言转向之后江苏社会科学， （）： - 孙文宪，王丹语言转向：从语言学到语言哲学北方论丛， （）： - ， - ： ， ， ： - ： ， ， - ， ： ， ： ， 亚伯拉罕马斯洛动机与人格许金声，等译北京：中国人民大学出版社， ， -

33、 ， ，（）： - ， ： ， - ， ： - ， ： - ， ， ， - ： - ， （）： - 张分田论中国古代政治调节理论民本思想在中国古代政治学说中的核心地位中国思想史研究， （）： - （下转第 页）万方数据 教育学报 年 ， ： ， - ， ， - ， - - ， ， ， ， ， ， ， ， K e y w o r d s： ； ； ； （责任编辑吴婷）（上接第 页）T e a c h e r sP e r spe c t i v e s o n S c h o o l V i t a l i ty：T e x t u a l A n a lys i s o f T e a c h e r sI n t e r v i e w T r a n s c r ipt s ， - （ ， ， ， ）A b s t r a c t： “ ” ，