2022年电大《课程和教学论》期末考试试题资料概念题135条汇总附全答案.docx

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1、2022年电大课程和教学论期末考试试题资料概念题135条汇总附全答案0 2022 年 电大 课程和教学论 期末考试试 题资料概念题 题 5 135 条 汇总 附全答案概念题1、课程:是根据肯定的社会须要,依据某种文化和社会取向,为培育人所制定和生成的一套有目的、可执行的安排。它应当规定培育的目标、内容和方法,应当有一套详细实施的方法,也应当具备恰当的评价方法。 2、教学:从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。这里的教者主要是老师,也能够是老师以外的人。学习者主要是学生,也能够另外一些人。从狭义上讲,教学是指在学校中老师引导学生进行的学习活动,虽然主要表现在课堂范围之内,但随着课

2、程范围的扩展和教学组织形式的扩大,教学活动的范围也不只局限在课堂之内。 3、志向课程:课程专家根据课程理论和当时社会发展及儿童发展的须要所确定的,有关课程应当怎样设计、应当达到什么样的水平和标准的想法。 4、文件课程:是在肯定的理论指导下,根据教化发展的须要以及现实的社会环境和学生发展的可能,由课程探讨者制定的一套文件。包含课程安排、课程标准和相应的教材等。5、理解课程:是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和详细内容方法的理解。 6、实施课程:实际在教学中发生的课程,即老师在课堂中做了什么、学生学了什么。 7、阅历课程:是指学生实际得到的东西,能够认为是学生经过有关课程的学习所得到的阅历

3、。 8、调查探讨法:是探讨者通过亲自接触和广泛了解教化现状,对取得的第一手资料进行分析和探讨,以发觉某些规律或倾向性问题的探讨方法。 9、视察探讨:是指人们有目的、有安排地通过感官和协助仪器,对处于自然状态的客观事物进行系统考察,从而获得阅历事实的一种科学探讨方法。 10、教化试验探讨法:是依据肯定的理论和假设,确定探讨的目标,通过人工的方法限制教化现象中的某些因素,有安排、有步骤地视察教化现象,从而探究某种因果关系的探讨方法。 11、人种学探讨:又叫实地探讨或定性探讨,将人种学的定义引入教化探讨,人种学探讨即是为特定情境中的教化系统、教化过程以及教化现象供应完整和科学的描述。 12、形式训练

4、说:是 17 世纪到 19 世纪流行的学习观。代表人物洛克认为,人天生就有几乎能做任何事情的实力,但这些实力须要经过训练才能发挥作用,而教化的作用不在于使青年精通一门学科,而是要打开他们的心智,装备他们的心智,使其具有学习的实力。 13、学科的基本结构:布鲁纳认知结构理论强调课程内容要编排学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理,学习者驾驭了学科的基本结构,会整体把握整个学科,有利于记忆、迁移以及缩小高级学问和低级学问之间的差别。 14、顿悟:是新的信息和原有的学问产生联系,突然领悟,并在头脑中产生新的意义。15、操作性条件反射:通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而

5、形成的条件反射。 16、发觉法:它是由美国当代闻名教化家、认知心理学家布鲁纳在50 年头至 60 年头初所提倡的一种教学方法。指老师不干脆把现成的学问传授给学生,而是引导学生依据老师和教科书供应的课题和材料,主动主动地思索,独立地发觉相应的问题和法则的一种教学方法。17、先行组织者:是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并能清楚地和认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系,也就是建立新旧学问之间的认知桥梁,以促进同化学习。18、哲学意义上的教化目的:广义的教化目的指人们对受教化者的期望,即人们期望受教化者接受教化后身心各方面产生怎样的发展结果,或

6、发生怎样的主动改变。狭义的教化目的指一个国家对教化活动结果规定出的总要求,是国家为培育人才而确定的质量规格和标准。从哲学上讲,教化目的是一种教化志向,在这种志向中隐含着人们对志向的新人的构想,隐含着人们对教化在社会中作用的理解,而课程和教学就是这种志向详细的、现实的体现。19、苏格拉底式教化法:即老师不是把现成的学问以固定的方法传授给学习者,而是从学习者那里引出学问,并由学习者自己确定和选择。20、课程设计:是课程探讨中一个常用的术语,指按肯定的教化观念和价值取向,对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划和支配。课程设计是课程开发的重要组成部分,是课程理论向课程实践转化的桥梁。2

7、1、课程设计的理性主义取向:学术理性主义取向是历史最久,影响最大的一种课程设计取向。它注意教学的内容,强调传统文化的传递和继承,通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。学习被视为是对学科基础学问和基本技能的驾驭。教学上以讲授、练习等方法为主,注意学生对学习内容的记忆和重现,并以此作为评价的标准。22、课程设计的认知发展取向:认知发展取向式课程很少涉及课程内容,其焦点在于怎样去教,而不是教些什么。持这种取向的学者认为,课程的核心是帮助学生发展能用于更广袤背景下的认知技能。因此,他们的首要任务是辨别最有效的智力过程,再为学习者的智力发展供应有利的环境和条件,使学习者通过和环境及学习材料的互动发展认

8、知技能。23、课程设计的人本主义取向:人本主义取向建基于人本主义心理学。人本主义心理学认为自我是须要发觉、建立的。因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长。持该取向者认为教化的功能是帮助学习者争取个人的实现,课程应为学习者进一步发觉自我供应内容和工具。因此,人本主义取向很关注教学内容,但同时也很注意过程。它有四个原则:1人的基本须要是成长和自我实现,学习者应被视为基本上健康的人,具有无限的成长潜力；2人的发展具有整合性,包含认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面的发展；3成长的基本工具是人际关系,老师和学习者的关系被视为主体和主体的关系；4各种学习模式中以个人阅历为主。24、课程设计的

9、社会重建取向:社会重建取向着重教化和课程内容在整个社会环境中的作用,强调学习者要对社会的发展担当责任。该取向有两个分支,一支强调适应当前社会须要；一支主见进行社会改革,创建更好的将来。社会适应论者认为课程的目标是帮助学生驾驭投入社会所需的技能；社会重建论者较为激进和志向化,希望课程帮助学习者变更社会现存的体制。25、课程设计的科技取向:科技取向也着重过程和怎样教的问题。其和认知发展取向的区分在于,科技取向以行为主义心理学的刺激反应原理为依据,着眼于学习者行为的变更。科技取向重视目标的确定,把这视为课程设计的先决条件。而课程的作用在于找寻有效手段,用以实现一系列事先规定的目的。学习须根据一个有系

10、统的及可预料的方法进行,以加强学习者的刺激-反应。26、课程编制:通常认为其在含义上比课程设计要丰富,通常包含课程目标的确定、课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价等阶段。课程编制从某种程度上说恒久不能产生出一个最终的结果,总是处在不断的修订之中。因此,课程编制更多表现为一种由诸多人员参和的工作方法。我们倾向于把较长期的、几经修订的课程建设称为课程编制。27、教化目的:是一个国家、一个地区对各级各类学校教化培育人的质量规格的总体设计,反映国家、社会对教化的总体要求和期望,具有抽象性、概括性、原则性强的特点,对各级各类学校都具有广泛的适应性。28、培育目标:是各级各类学校依据教化目的制定的,符

11、合肯定社会须要的详细要求,是详细化了的教化目的,它和教化目的的关系是详细和抽象的关系。29、课程和教学目标:是国家或学校为实现培育目标而支配的教化内容进程及要求学生达到的程度,是培育目标的分解,是师生行动的依据。它能够分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标,课程、教学目标是详细体现在课程设计、教学过程中的预期的教化价值。30、布卢姆的教化目标分类:布卢姆把教学目标分成三个方面,即认知领域、情感领域和技能领域。其中认知领域的教学目标分为学问、领悟、运用、分析、综合、评价六个亚类,各亚类又分成若干层次。情感领域分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域,每个领域又分为若干层

12、次。动作技能领域包含七个亚类:知觉、打算、有指导的反应、机械动作、困难的外显反应、适应、创作。31、行为取向的课程和教学目标:就是期盼的学生的学习结果。这一结果包含两个重要含义:第一,课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是老师的行为；其次,课程、教学目标要描述学生的学习结果,而不是学生的学习过程。32、生成性目标:是在教化情境之中随着教化过程的绽开而自然生成的目标,而不是由外部事先规定的目标,它关注的是学习活动的过程而不像行为目标那样重视结果。33、表现性目标:是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向,指学生在教化情境中的种种遭受中每一学生特性化的创建性表现。表现性目标则关注学生的创建精神、批判

13、思维,适合以学生活动为主的课程支配。34、基础教化新课程目标:新课程培育目标和课程标准中的详细课程目标形成体系。培育目标中的改革要点体现在各科课程标准的详细课程目标中,形成从抽象、宏观到详细、干脆的目标网络,并表现在学问和技能,过程和方法,情感、看法、价值观等多个纬度中。35、课程和教学内容:是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方法。36、课程标准:是教材编制最基本的依据。它是依据教学安排,以纲要的形式编订的、有关学科教学内容方面的指导性文件。它规定了课程的性质、设计的基本思路、课程目标、学问范围、深度、教学方法实施要求等。通常来说,课程标准所规定的,是国家对学生学习本学

14、科必需达到的标准的统一要求。37、课程资源:在这里,我们选择其狭义的定义,认为课程资源是教学内容的干脆来源,它包含素材性资源和条件性资源两种。课程的实施和教学质量的优劣,都有赖于课程资源的开发和利用。课程资源不仅存在于学校,同时也存在于家庭和社会,不仅存在于现实的物质世界,还存在于虚拟的网络世界。38、课程和教学内容的选择:课程和教学内容的选择是从社会文化、学科学问和学生学习阅历等课程和教学内容当中萃取精华,并依据选择的原则,以达成预期课程目标和教化志向的课程设计。它所关切的主要问题包含:在学校的学习生活情境下,使学生能达成所预订的课程目标,课程设计人员要供应学生哪些学习阅历?原委学生应当学到

15、什么范围的学习阅历特质?课程供应的个别差异应当到什么程度?课程选择的设计要接受何种程度的最低标准?课程素材应包含何种形式?如团体活动、阅读、探讨问题和主题等。学习方法应当标准化到什么程度?课程设计人员应当怎样供应训练?是经由指定特殊选择的训练材料,还是经由相关须要的个人练习? 39、课程内容的重要性:在学问爆炸的时代里,课程和教学内容应当具有相当大的重要性。1它是学问和文化中最基本的成分。2它是应用性和迁移力最大的成分。3它是属于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分,也就是最核心的成分,缺乏这一成分,学问不成其为学问,文化不成其为文化,它们都丢失了本质,学习也缺乏意义。应用性和迁移力最大的成

16、分,能够促使学习趋于高效,同时内容间的关系也简单阐明,学习效果更好。探究方法和探究精神是学问和文化进步的基石,有了它,事实、概念、原理、原则的发觉和建立才有可能。40、课程内容的好用性:是指课程和教学内容在实际生活中有用,也叫功用utility,或叫关联relevancy。但在考虑这一依据时,须要留意:1日常生活出现多的,不肯定是重要的,出现少的,不见得没有用。2日常生活不见得是最志向的生活,内容选择假如以好用为唯一标准,可能只是维护这一不太志向的生活,对社会进步没有什么帮助。3好用的有即时和长期之分,不能仅仅考虑立即的好用性,不顾及长远发展的须要。41、课程内容的正确性:能够由三个层面来推断

17、。第一,课程和教学内容的选择,必需避开错误的事实、概念、原则、方法,这是最基本的。其次,课程和教学内容必需反应尖端学问的发展,陈旧的内容应解除在课程之外。第三,人类的学问、文化、价值、志向,有很多不是截然属于对或是错的,课程选择就必需实行多元标准推断内容的正确性,将不同的现象呈现出来。42、课程组织:课程组织是依据肯定的组织原则,将课程要素妥当的加以设计,特殊是学习阅历的排列、依次和统整,使其彼此间相互增加,发挥累积的最大效果,形成肯定的课程结构,以达成学校的教化目的。43、课程组织的连续性:连续性是指课程组织的广度范围之内的水平组织,是指直线式地陈述主要的课程要素,其主要问题在于为学生供应适

18、当的学习阅历的连续机会,并依据学习任务的不同难易本质,建立长期的累积的学习效果。44、课程组织的依次性:是将课程内容、学习阅历及学习材料组织成某种连续的次序。所谓依次性,是指课程的深度范围之内的垂直组织规则,使学习的机会建立在前一个学习阅历或课程内容之上,但却是对同一课程要素作更深更广更困难的处理。45、课程组织的整合性:指课程阅历横的联系,包含认知、技能、情意的整合和科目的整合。所谓整合性是指在课程当中不同的课程内容之间建立适当的联系,以整合由于分割所造成的学问支离破裂的状态,以达到最大的学习累积效果。通常而言,内容的整合应当有助于学生渐渐获得一种统一的观点,并把自己的行为和所学习的课程要素

19、统一起来。46、分科课程:又叫学科课程。它是依据学校教化目标、教学规律和肯定年龄阶段的学生发展水平,分别从各门学科中选择部分内容,组成各种不同的学科,彼此分立地支配它们的教学依次、教学时数和期限。47、综合课程:又称统整课程,是指把若干相邻学科内容加以筛选、充溢后根据新的体系合而为一的课程形态。它针对分科课程过度精细的学科化倾向,略语打破传统学科的界限,以适应科学技术发展日益综合化的须要。48、相关课程:也称联络课程,是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来,但又维持各学科原来的独立状态。49、融合课程:也称合科课程,是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在

20、。50、广域课程:指的是能够涵盖整个学问领域的课程整体。它不仅包含和学科有关的领域,人类的全部学问和认知领域都能够被整合起来,使学生对于整个认知领域有统合的观点。51、学科课程:和活动课程或阅历课程相对应,是以学科的形式组织教学内容的一种课程,它以人类对学问阅历的科学分类为基础,从不同的分支学科中选取肯定的内容来构成对应的学科,从而使教学内容规范化、系统化。52、活动课程:又称阅历课程,和学科课程相对,它是打破学科逻辑组织的界限,以学生的爱好、须要和实力为基础,通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。53、课程实施:课程实施是一个动态的过程,它探讨一个预期的课程在实际中是怎样运用的。课程实施

21、不只是探讨课程方案的落实程度,更要探讨学校和老师在执行一个详细课程的过程中,是否根据实际的状况对课程进行调适。54、课程实施的忠实观:这种探讨取向假定,所期望的课程改革结果应当是忠实于原安排的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当老师执行了规定的课程变革,实施就是胜利的。课程被执行的程度越高,表明实施的效果越好。55、课程实施的互动调适观:这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。这种探讨取向将课程看成是能够调整和变更的。在实施过程中,老师能够依据详细的条件和自己对课程的理解,对课程进行调整和改造。56、课程的

22、生成观:这种探讨取向认为课程并不是在实施前就固定下来的,课程实施过程也是制定课程的一部分。认为课程是由老师和学生共同参和的教化实践的结果。老师的作用是课程的开发者,老师和他的学生一起来创建课程。57、教材的变更:教材的变更是课程实施的第一个层面,包含和新课程方案相适应的内容、编排依次、呈现方法、教学方法等方面的变更。以往的教学过多地依靠教材,所以人们对教材的关注程度特别大,以为教材变更就能够解决一切问题。随着课程改革的深化,对课程的理解和相识的变更,教材再不是唯一的因素,课程改革更须要其他各要素的变更。但教材的变更仍旧是一个重要的实施要素,是课程实施的起先。58、组织方法的变更:组织方法的变更

23、是课程实施的其次个层面。组织方法包含学生的分班和分组的支配,空间和时间的支配,人员的安排等方面的内容。一个新课程方案往往要求课程的组织者在组织上有所改变,虽然这种形式上的改变可能不是根本性的改变,但也是课程实施的重要方面。一些变更往往先从表面上的形式上的变更起先,继而再进入实质上的变更。59、角色或行为的变更:角色或行为的变更是课程实施的第三个层面。这方面的变更是课程实施取得实质性效果的重要标记。只有教材和组织方法的改革是不够的,还须要课程实施有关人员的角色或行为的转变,惟其如此,才能使课程的理念和目标真正落实。例如,基础教化新课程提出很多新的理念,这些理念在学校层面上的实现,首先要求校长和老

24、师变更角色。老师要从权威、学问的拥有者转变成教学的组织者、参和者和合作者。而角色的转变不只是接受这些说法,而是体现在详细的教学行为上的转变,落实在学校的活动中,落实到课堂教学中。老师的角色或行为的转变不是千人一面的,不同的老师应依据本学校和本班级学生的状况,确定自己在每一项活动中,或对待某一个详细学生的行为和角色。60、学问和理解的变更:课程实施的第四个层面是学问和理解的变更。这里学问和理解是指课程实施者对课程及其相关学问的理解和把握,是指从理论上相识课程的各要素的意义及其关系,了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理念的依据和作用,相识课程的目标、内容和方法的实质及其反映的理念和基础。理论

25、上的理念和相识上的提高,会使课程的实施者自觉地实施新课程,将新课程的理念和方法变为自觉的行动,而不是把它当成外在的、强加给自己的东西。真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创建性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来 62、课程管理:课程管理是指教化行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织和限制。在课程设计上,须要教化行政部门和学校组织课程专家、老师、学生、家长及其他代表共同确定课程所接受的组织方法,共同进行课程目标及课程内容的选择和组织。在课程实施上,教化行政部门和学校要分别制定课程实施安排,组织相关人员、配备相关设施设备落实课程安排。在课程评价上,教化行政部门和学校要分别接受肯定的

26、方法途径对相应层次的课程安排、活动及结果等有关问题进行推断,反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。63、课程管理的模式:长期以来,随着课程实践的发展,世界各国自觉不自觉地形成了各具特色的课程管理模式。通常地,从宏观角度将课程管理模式分为三种:中心集权型、地方分权型、混合型。不同的课程管理模式和不同国家的政治管理体制、经济管理体制相对应。64、中心集权型的课程管理模式:中心集权型的课程管理模式指由中心统一规定课程标准,制定统一的教学安排和教学大纲,确定统一的课程评价标准等,强调课程的同一性和统一性,强调全部地区、全部学校都设置相同的学科,运用相同的评价标准,甚至有的国家要求运用相同的教材,运用相

27、同的课程表。65、地方分权型的课程管理模式:地方分权型的课程管理模式是和中心集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化,强调学校自身的独特性,强调学生的个别差异,强调发展人的特性,实质上强调以人的发展为本。在这种管理模式下,各地区没有统一的课程安排、课程标准,不同的地区和学校能够有上一百零一种备选教材、上一百零一种选修课。地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性。66、混合型的课程管理模式:是中心集权型和地方分权型的课程管理模式相结合的管理模式。依据各国不同的实际状况,二者结合的侧重点有所不同,可细化为很多分支模式,如板块模式、蛋糕模式。其特点是力图

28、在国家统一要求的前提下实现多样化、敏捷化和弹性化,通过统一性保证国家的教化基本质量水平,而通过敏捷性和弹性化满意地方和学校的实际须要。67、校本课程开发:校本课程开发强调以学校为基础本位开发课程,指的是学校依据本校的教化哲学,通过和外部力气的合作,接受选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方法,并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。它是相对于国家课程和地方课程而言的,其目的在于最大限度地满意地区、学校及学生的差异性。68、三级课程管理:中国基础教化课程改革的一大目标是变更课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理。因此,新课程中的课程管理为国家、地方、学校三级管理。国

29、家层面主要是宏观调控,制定各项课程政策和法律,制定各学科课程标准；地方层面主要是保证国家课程的实施,开发地方课程；学校层面主要是保证国家课程和地方课程的实施,进行校本课程开发。69、价值的内化:价值的内化是课程实施的第五个层面,是指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观,自觉地执行课程的各组成要素。价值的内化须要一个过程,不能希望在课程实施的初期多数实施者都能达到价值的内化,而是须要一段时间的理解和相识,在实践中不断体验和深化,才有可能逐步达到价值的内化。或许不是全部的人都能够达到价值的内化。70、目标导向的课程管理模式:这是一种分权式的学校课程管理,中心或地方教化主管部门只负责确

30、立基础教化的课程安排和课程目标,对于其它的课程管理环节,诸如教材开发和选择、教学方法和渠道等均由学校自主决策,老师具有较大的课程管理自主权。这种模式类似于企业的目标管理,它或由上级单独制定或上下级共同商定成果目标,由下级自主确定达成目标的手段和方法。71、发展导向的课程管理模式:这是一种完全自主式的课程管理模式,从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和老师群体自主完成。学校组织、实施课程的全部动身点都放在学生的特性发展上,因此其课程几乎都是特性化的课程,没有统一、固定的目标模式。73、国家课程开发:国家课程开发或称中心课程开发是由中心政府委派特地的课程

31、开发机构或专家小组,依据整个国家的政治、经济发展的须要,针对全国中小学教化中普遍存在的问题,确立新的课程目标和课程方案,修订或新编教材,然后选择一些学校试验,再向全国推广,最终学校普遍实施,并接受国家考试机构或其它评估机构的检测。这种开发模式是一种探讨开发试验推广的自上而下、由中心向边缘的课程开发。73、教学过程相识说:这种观点从相识论的角度动身,把教学过程看作一个特别的相识过程。在这个过程中,学生对学习内容从不知到知,在老师指导下不断相识探究世界。74、教学过程发展说:发展说认为,教学不单是一个相识过程,更重要的是促进学生发展的过程,学问技能形成的最终目的是促进学生发展。75、教学过程实践说

32、:这种观点认为,教学过程是人类实践活动之一,是老师和学生共同完成的实践活动。76、教学过程的内部动力:教学过程中的动力具有多元性,内部动力指启动教学过程的力气来源于教学主体,如主体的爱好、须要、爱好等等。78、教学过程的心理打算阶段:在教学过程中,学生学习须要有心理上的打算。心理打算主要是引起学生对即将进行的教学活动的爱好和求知欲,创设一种教学氛围,使学生产生剧烈的求知欲望和深厚的认知爱好。79、感知学问:即学生在老师的引导下,对事物物体、现象等进行观看、触摸等,从而获得必要的感性阅历,为进一步学习打下良好的基础。80、感知学问的干脆途径:即让学生干脆知觉和视察,如利用教学参观、做和实际条件相

33、类似的试验,以及对从自然界中取回的材料进行干脆感知。81、感知学问的间接途径:是指老师利用语言文字及各种形象化的直观教具,对学生所要学的教材进行生动的叙述和描绘,启发学生联想,使学的记忆表象得以重现,并根据语言的描绘加以改组,从而形成新事物的表象。82、运用学问:即把所学的学问应用于各种课业中,用实践检验学问,通过反复的练习活动使所学的学问形成技能技巧。83、教学模式:是指建立在肯定的教学理论或教学思想基础之上,为实现特定的教学目的,将教学的诸要素以特定的方法组合成相对稳定且简明的教学结构框架,并具有可操作性程序的教学模型。84、教学方法:是为了达到肯定的教学目标,老师组织和引导学生进行特地内

34、容的学习活动所接受的方法、手段和程序的总和；它包含了老师的教法、学生的学法、教和学的方法。85、传递-接受教学模式:是中国中小学教学实践中长期以来普遍接受的一种基本教学模式。它把教学看作是学生在老师指导下的一种对客观世界的相识活动,主要运用于系统学问、技能的传授和学习,其基本程序为:激发学习动机复习旧课讲授新学问巩固运用检查评价。86、自学-指导教学模式:指教学活动以学生自学为主,老师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。它以提高学生自学实力为主要目标,实现由以讲这主向以导为主的转变。其操作程序为:提出要求学生自学探讨、启发练习运用评价、小结。87、引导-发觉教学模式:是一种以问题解决为中心、注

35、意学生独立活动、着眼于创建性思维实力和意志力培育的教学模式。它引导学生手脑并用,运用创建思维去获得实证的学问；培育学生擅长发觉问题、分析问题和解决问题的实力；养成学生探究的看法和习惯,逐步形成探究的技巧。其基本程序是:提出问题建立假设拟定安排验证假设总结提高。88、情境-陶冶教学模式:指在教学中创设一种情感和认知相结合的教学环节,让学生在轻松开心的教学气氛中获得学问,同时得到情感陶冶的一种教学模式。它通过情感和认知的多次交互作用,使学生的情感不断得到陶冶、升华,特性得到健康发展,同时又学到科学的学问。其操作程序步骤为:创设情境情境体验总结转化。89、示范-仿照教学模式:教学模式中最古老、最基本

36、的模式之一,是指老师有目的地把示范技能作为有效的刺激,以引起学生相应的行动,使他们通过仿照有效地驾驭技能的一种教学模式。其操作程序是定向-参和性练习-自主练习-迁移。前三个阶段是示范模式本身涉及的,而迁移是对仿照的更高要求,是仿照的进一步深化。90、程序教学模式:程序教学就是将教学内容分成很多小步伐,系统地排列起来,学生对小步伐所提出的问题作出反应,确认以后再进入下一步学习。其目标是教给学习者某种详细的技能、观念或其他内部外部的行为方法。其操作程序为:说明问题解答确认。91、概念获得教学模式:要求学生在老师指导下,能像科学家那样,通过自己的探究和学习,发觉事物改变的因果关系及其内在联系,形成概

37、念,获得原理。它主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、揄等思维实力,驾驭探究思维的方法。该模式的基本程序为:识别概念形成概念验证概念分析思维方法。92、驾驭学习教学模式:驾驭学习就是在全部学生都能学好的思想指导下,以集体教学为基础,辅之以经常、刚好的反馈,为学生供应所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间,从而使大多数学生达到课程目标所规定的驾驭标准。它的教学目标在于解决学生学习效率的问题,以求整体提高教学质量。其基本程序为:诊断性评价团体教学单元形成性测验已驾驭者进行巩固性、扩展性学习或帮助未驾驭者或未驾驭者接受矫正再次测验,予以认可进入下一单元的循环在一学期结束或几章

38、节全部教材学完后进行总结性测验和评价。93、非指导性教学模式:非指导性教学就是非操纵的教学,老师不是干脆地教学生,而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上,把学生的自主看成教学的根本要求,以此来设计教学行为,老师的任务是促进学生自我的主导意识。其基本程序为:创设情境开放性探究个人或小组鉴别。94、教学组织形式:它是教学活动中师生相互作用的结构形式。或说,是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。95、贝尔兰卡斯特制:也称为导生制,产生于 19 世纪初的英国。在工场手工业向大机器生产过渡的过程中,为了满意生产须要并榨取工人更多的剩余价值,资本家只给工人以最初级的教化,即

39、由老师教年龄大的学生,再由其中的佼佼者导生去教年幼或学习差的学生。因由老师贝尔和老师兰卡斯特创制,故称为贝尔兰卡斯特制。96、道尔顿制:它是由美国道尔顿城的教化家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。老师每周进行有限的集体教学,然后指定学习内容,学生接受学习任务后,在各专业课堂自学,独立完成作业,接受老师考查,然后又接受新的学习任务。101、文纳特卡制:这是美国人华虚朋于 1919 年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式。依据这种教学组织形式,将课程分为两部分,一部分按学科进行,由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的学问和技能,另一部分是通过音乐、艺术

40、、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培育学生的社会意识。101、分组教学制:为解决班级授课制不易照看学生个别差异的弊端,19 世纪末 20 世纪初在西方出现了分组教学制,详细有实力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。101、特朗普制:20 世纪 50 年头出现了于美国,由教化学教授劳伊德特朗普创立。它把大班上课、小班探讨、个人自学结合在一起,以敏捷的时间单位代替固定统一的上课时间。101、开放课堂:开放课堂源于 20 世纪 30 年头进步主义者的教化主见,其特点是老师不再分科系统地根据教材传授学问,而是为学生创设学习情境,由学生依据自己的爱好在教室或其他场所自由活动或学习。101、班级

41、授课制:是把肯定数量的学生按年龄和学问程度编成固定的班级,依据周课表和作息时辰表支配老师有安排地向全班学生上课的一种集体教学形式,它是中国学校教学的基本组织形式。102、课:课是学校进行教学工作的最基本的组织单位,它有肯定的内容、任务、结构和要求,还有肯定的时间规定。103、课的结构:是指课的组成部分及各部分的依次和时间安排,它反映的是教学单元课的体系中一节课的教学过程和必要的教学组织工作。104、个别辅导:又称个别教学,是在课堂教学的基础上老师针对不同学生的状况进行个别指导的教学组织形式。105、现场教学:学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的干脆阅历,验证或运用理论学

42、问,借以开阔眼界,扩大学问,激发学习热忱,培育独立工作实力,陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式,便是。106、复式教学:是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位老师分别用不同程度的教材,在同一节课里,对不同年级的学生实行干脆教学和自动作业交替的方法进行教学的组织形式。107、课堂管理:是指老师为了保证课堂教学的秩序和效益,协调课堂中人和事、时间和空间等各种因素及其关系的过程。108、课堂问题行为:是指在课堂中发生的,违反课堂规则,阻碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。109、教学手段:是指师生为实现预期的教学目的,开展教学活动时相互传递信息的工具、媒体或

43、设备。110、现代教学手段的多媒体化:指现代教学手段的一种发展趋势,即多媒体技术的应用和多媒体优化组合所形成的多媒体系统的应用。111、多媒体:多媒体一词有两方面的含义:一是指以计算机为基础处理多种媒体信息文字、图形、图像、音频、视频、动画的集成技术,通常称之为多媒体技术。另一方面的含义是指将两种或多种媒体进行优化组合形成整体系统,通常称之为多媒体系统。112、媒体:即传播媒介、传播媒体,是指信息传播过程中,信息源和信息的接收者之间的中介物,即存载并传递信息的载体和任何物质工具。从广义的角度讲,媒体的范畴是很广泛的,从书本、图片、模型到电影、电视、广播、录音机、录像机、录像带、计算机和各种软件

44、等,都属于媒体范畴。113、教学媒体:媒体用于存载并传递以教学或学习为目的的信息时,称为教学媒体。教学媒体是在教化、教学活动中,传递教化、教学信息的载体或中介,是教学系统的重要组成部分,形成了教学和学习的资源环境。114、教学媒体的扩散性:这是指教学媒体能够将信息在一个扩大了的时间和空间范围内传递。在我们所处的信息时代,任何信息都能够借助于电子媒体、通讯卫星等,在同一时间传遍全世界。而每个人只要拥有现代媒体,就能够获得世界上任何一个地方传来的信息。115、教学媒体的固定性:这是指教学媒体能够记录和存储信息,以供在须要时再现。信息虽然是抽象的,但是能够用详细的信息符号表征抽象的信息,而这些信息符

45、号,无论是说出来的语言符号、写出来的文字符号、或是图像和声音通过编码后转换为电视的电信号等,都是能够记录和储存的,也就是能够把信息符号固定在某一媒体上。116、教学媒体的组合性:这是指若干种教学媒体能够组合运用,相互促进信息表达的效果。这种组合能够是在某一教学活动中,几种媒体适当编制、轮番运用或同时呈示各自的信息；也能够把各种媒体的功能组合起来,组成多媒体系统。组合性还指一种媒体包含的信息能够借助另一种媒体来传递。117、教学媒体的工具性:这是指教学媒体和人相比处于从属的地位,是人们获得信息、传递信息的工具。即使功能先进的现代化媒体,也要受人限制和操纵。怎样更好地发挥媒体传播、传达信息的作用,

46、还有赖于人去把握和恰当好处地运用。118、教学媒体的能动性:这是指教学媒体在特定的时空条件下,能够离开人的活动独立起作用。例如,优秀的录像教材或计算机协助教学软件能够代替老师上课。细心编制好地教学媒体通常都比较符合教学设计原理,接受的是最佳教学方案,特殊是有阅历丰富的老师参和设计、编制的教学媒体,较之缺乏教学阅历的年轻老师来说,教学效果会更好。119、基于因特网的网络教学:是指利用因特网的信息服务、资源共享和信息交换等功能开展的教学活动。通常有四种模式:讲授式教学模式、个别辅导教学模式、探讨学习教学模式和基于资源的探究学习模式。120、教学艺术:是老师在教学活动中,运用语言、动作、表情、色调、

47、音乐等手段,创设教学情境,创建性地组织教学,使学生在开心中高效率进行学习的精湛的教学技能技巧。教学艺术有狭义和广义之分。广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术,而狭义的教学艺术是指课堂教学艺术。121、协助语言:是语言的非语词方面,它包含音质、音量、音调等。协助言语是言语表达技能,不是言语本身,它经常用来协助词语,精确表达词语的意义和所具有的情感。同一个词语在不同的音量、音调和节奏下会表示不同意思,产生不同的沟通效果。122、类语言:是无固定语义的发声,如哭、笑、叹息、呻吟等。尽管类语言没有固定的语义,但在特定的情境下却能表达词汇以外的思想及情感,并在课堂教学中帮助老师传递信息,有时能起到活跃

48、课堂气氛、增加学生记忆的效果。123、指示性手势:主要用于指示详细的对象或数量,如教学中要求学生留意黑板上的某字某图常用手指引,或扳手指算数。124、感情手势:表达喜怒哀乐的感情,使之详细化、形象化。如欢呼时手挥动,怒斥时手直指对方。125、摹状手势:往往给学生一种形象可感的印象。如方圆、大小、长短的模拟等。126、象征手势:表达抽象的意念,如前程、将来、希望、高尚等,如两臂斜向上方一举:成功属于我们。127、空间距离语:是指身体位置移动而引起人和人的空间距离,改变,它也传递某种信息,表达某种情感。128、评价:是一个运用范围极其广泛的名词。根据【辞海】的说明,评价泛指衡量人物或事物的价值,而进一步查找价值的说明则是事物的用途和主动作用,因此,评价是推断和衡量人物或事物的优点和主动作用。129、课程评价:指以肯定的方法、途径对课程的安排、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出推断的过程。 130、发展性评价:指促进学生全面发展的评价,即评价不仅要关注学生的学业成果,而且要