新课程下小学生习作多元化评价的实验研究结题报告.docx

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1、新课程下小学生习作多元化评价的实验研究结题报告 新课程下小学生习作多元化评价的试验探讨课题探讨报告 三明市试验小学新课程下小学生习作多元化评价的试验探讨课题组 卢永霞执笔 三明市试验小学创建于1959年8月，原名三明市列东小学，隶属于三明市教化局，是一所省级示范小学、省级基础教化课程改革试验基地校。学校确立了“以课题促教研，以教研促课改”的理念，于2006年6月向市教科所申报新课程下小学生习作多元化评价的试验探讨课题立项，并于该年10月接到立项批复后，对课题进行开题论证。两年来，本课题在三明市教科所的专业引领下，在学校领导的高度重视和大力支持下，在全体试验老师的潜心钻研和共同努力下，取得了丰硕

2、的成果。现向市教科所申请结题，并将本课题探讨工作报告如下： 一、课题的提出 习作教学是语文教学的重要组成部分，学生习作水平的凹凸，是衡量语文教学质量的重要标准。目前，一般的习作教学模式为“老师指导学生写作老师批改老师讲评”，其中老师的评改往往耗费大量的心血，然而习作发下去后，学生只关注等级和批语，收效甚微，没有真正起到激励和指导的作用。有的评语不讲求技巧，不是同等沟通，学生往往心灰意冷，老师长达七八个小时的批阅就成了吃力不讨好的“无用功”；有的老师在批改中把自己个人的思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式、语言特点来评判成果不等、水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，难免把学生活跃的思维

3、禁锢成“思维八股”，学生的特性、创建力逐步萎缩；有的老师在批改中按成人化的要求来拔高评改习作，结果满篇成了老师的改动文章，严峻挫伤了学生的习作主动性。长此以往，学生形成了一种错误相识，认为习作批改是老师的活动，是老师的职责和权力。老师则苦不堪言，甚至因胆怯评改而削减学生习作的次数。这种无视学生习作评改的主动作用，缺乏学生参加意识培育的“少、慢、差、费”的评改模式，已经到了非改不行的地步。 基于此，我校中高年级语文教研组本着“问题即课题，教学即科研”的原则，确立了“新课程下小学生习作多元化评价的试验探讨”为科研课题，旨在通过实践探讨，探究一条课改理念下促进学生发展的习作多元化评价新路子，既从根本

4、上变更老师精批细改、耗时低效的做法，又能真正从宏观到微观地指导学生进行批改，激发学生的习作热忱，达到叶圣陶先生所说的“自能改文”的效果。 二、课题探讨的理论依据： 1就语文教学的实质来说，是要培育学生具有独立思索、发觉问题、精确推断、解决问题的实力，使学生能适应大信息量、高节奏、开放式、交际广泛的社会需求，作文课上应通过组织学生自评自改、互评互改、师生共评等活动，培育他们的语言表达实力、写作实力和评价实力，增加其作文的投入感。 1 2语文教学系统理论认为：批改应当是学生的事，老师应当通过自己的批改作示范，有安排有步骤地培育学生作文评价实力，把批改的标准和方法教给学生，学生驾驭了它，会大大促进构

5、思与修改实力的提高。因为这些标准事实上也是写作的重点要求，学生明确了要求，学有方向，就会更好地实行自我调控，也就达到了以改促写的目的。 3从教化心理学来看，小学生具有争强好胜的心理特点，具有表现自己、发表自己看法的剧烈愿望。假如创设互批互改、师生共评的氛围，就能以此激发学生评文改文的热忱，使他们的习作相识不断深化。 4从教学系统限制论来看，是运用反馈的原理，用系统活动的结果来调整系统活动的方法。依据学生写作的结果，在自我反馈（自我评定）的基础上自我强化，扬长避短，有针对性地进行再度写作，还可以通过同学、老师的批改让学生驾驭作文评价的标准和方法，培育其自评、互评及作品赏析实力。 5语文课程标准在

6、实施建议中也明确提出：要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作实力。同时，在第 二、三学段的习作目标中分别提出了如下要求：“学习修改习作中有明显错误的词句。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整齐。” 三、国内外探讨现状 1国外探讨现状： （1）倪文锦、欧阳汝颖主编的语文教化展望在谈到作文评价时，提出国外一些学者依据美国心理学家布卢姆的教化评价理论，将作文评价分作三种：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。 （2）科恩和斯卡达马利亚己于1983年设计了一个训练学生改进修改策略的试验，发觉干脆传授修改策略，会对写作质量产生主动影响。 （3）恩格勒特

7、等人1991年提出，通过与伙伴（同学）沟通可以改进修改策略。 2、国内探讨现状： （1）叶圣陶先生曾明确提出“教是为了达到不须要教”，“达到不须要教，就是要教给学生自己学习的本事，让他们自己学习一辈子。”他并不停留在一般的理论阐述上，对于作文批改，他曾经给一位老师详细建议：“如以某一学生之文为材料，书于黑板，师生共改，而老师于此际起主导作用。全班学生如能人人专心，其受益必不鲜矣。” （2）四川师范高校教授马正平提出作文批改是一种师生共同参加的作文教学与训练行为，成为整个作文教学环节之一。老师由批改者变成了批改的教练，作文批改的组织者和策划者。 （3）天津师范高校教授伊道恩提出四种作文批改模式：

8、点拨自批模式；示范互批模式； 2 复批精研模式；上网比照模式。 （4）特级老师魏书生认为教与学的关系应当是互助的关系，师生之间、生生之间都应当相互帮助。他从1979年起先，引导学生相互批改作文，提出了互批作文的方法。 （5）湖北徐延春老师提出了合作型作文评改法。 （6）四川许光平老师提出“自读作文朗读评议学生自改老师抽批”的四步批改作文法。 四、课题的界定 本课题意在“主体参加式”、“探讨性学习”及“小组合作学习”等教学理论指导下，开展小学生习作评改方法探讨，着重结合小学生年龄特点及习作发展水平，探求习作评价体系的构建。突出强调习作梯级评改实力训练的序列性，提出多种习作评改模式，如“老师批改模

9、式”、“以老师为主的同批同改模式”、“学生互评互改模式”、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”等，注意学生主体参加评改实力的培育，以小组合作探究式的互动评改模式为重点训练主线，最终达到以学生自主评改习作的最高目标。 鉴于目前国内外对在小学阶段采纳自批、互批的习作批改模式，已有肯定的探讨，本课题将对这些批改模式进行分类、改进，形成序列。同时，现行的“自主参加式”习作批改模式并非完满无缺，如学生自批、互批的状况因他们自身习作水平的凹凸、批改的看法、批改的方法等方面存在着差异而良莠不齐，学生的写作激情和写作水平仍旧难有提高，本课题将健全其中的环节，建立更好的批改模

10、式，真正激发学生批改的热忱，促进学生习作水平稳步提高。 五、课题探讨步骤 根据实施方案，本课题的试验探讨分四个步骤进行： 2006年6月至2006年9月为打算阶段，在老师自愿报名的基础上，组建课题试验小组，制定课题探讨的详细方案；通过图书馆、计算机网络了解国内外关于习作批改模式的运用状况，形成课题探讨实施方案假设，并对课题全面论证。 2006年10月至2007年7月为课题实践阶段，通过编制问卷调查表，对部分学生和老师进行问卷调查和访谈，了解师生对习作批改的看法以及学生习作质量基本状况，对中高年级学生习作批改状况及效果进行摸底调查。各课题小组结合本学段习作教学目标、学生年龄特点和习作发展水平拟定

11、小课题开展试验探讨。 2007年9月至2008年7月为探究提高阶段，通过试验，了解几种习作评价模式在小学习作评改中的实施状况，积累原始数据和调查资料，边调查、边实施、边修改，逐步完善课题实施方案。 2008年9月至2009年1月为结题评估阶段，汇总各阶段探讨报告，收集各小专题探讨的原 3 始材料，系统处理分析课题探讨过程中所得的材料数据，对探讨假设进行实践检验，得出结论，形成课题探讨成果报告，举办课题探讨成果展示活动。最终申请结题，并在全校范围内推广、运用试验探讨成果。 六、课题探讨过程 （一）领导支持，机构健全，实惠政策与严格管理并行。 学校树立“以课题促教研，以教研促课改”的理念，成立了“

12、新课程下小学生习作多元化评价的试验探讨”课题试验小组，由教研室主任卢永霞老师和学科指导组组长王天佑老师任课题组组长，同时出台三明市试验小学课题探讨过程管理方法，从过程探讨的角度进一步细化操作程序，扎实开展课题试验探讨。学校对课题探讨工作明确提出“五抓”：抓校本培训，促进老师观念转变，理念更新；抓评价改革，发挥评价在促进老师专业成长和改进教学方法上的功能；抓校本课程建设，建立课题试验工作机制；抓课题试验支持系统，供应必要经费和物质保证；抓课题试验中形成的信息资料收集，加强班级间、学科间的沟通和沟通，以试验班级带动其他班级，不断深化课程改革。目前，课题探讨已形成肯定梯度，并辐射到每个老师的教化教学

13、行为中，进一步推动学校教化教学质量的全面提升。 (二)加强理论学习，更新教化观念，明确探讨方向。 教书育人的成败，关键在老师，课题探讨能否顺当地开展，关键在于老师的教化观念是否符合时代的要求。而教化科研又是更新教化观念、永葆教化发展的朝气与活力的有效载体，是将先进的教化思想转化为详细的教化实践的必由之路。因此在实施探讨前，我们针对目前习作评价存在的问题组织课题组试验老师深化学习了语文课程标准走进新课程面对将来的母语教化张化万作文教学小学语文教学等书刊，重点学习关于小学生习作评价的有关理论，帮助老师们转变观点，树立信念，坚决不移地开展课题试验探讨工作。 （三）运用文献探讨法、访谈问卷法、试验法和

14、视察法开展试验探讨工作。 1小学生习作评价现状调查分析 在这一阶段，主要采纳访谈法和问卷调查法，通过对中高年级语文老师的访谈和发放问卷调查表，了解师生对习作批改的看法以及学生习作质量基本状况，对中高年级学生习作批改状况及效果进行摸底调查，从而确定我们开展探讨的起点。 问卷调查的提纲如下： 1.你接触过的语文老师中最常用的评改方式是（ ） A.评分式 B.等级式 C.评语式 D.混合式 E.学生自评自改 F.学生互评互改 G.不作任何形式评改 2.你认为最有效的评改方式是( ) 4 A.老师精批细改 B.学生自评自改 C.学生互评互改 E.老师批阅后集体讲评 F.老师面批 3.你最希望看到的作文

15、评语的是( ) A.以表扬为主 B.以指出缺点为主 C.成果缺点兼而有之 4.写完草稿后你常常考虑或做的是（ ）(可多选) A.明确和深化中心 B.推敲词句 C.修改标点和错别字 D.调整结构 E.斟酌标题 5.你常用的修改方式是( ) A.补充 B.改动 C.删除 D.调整 6.你有几篇作品在何处受到表扬、嘉奖或发表,请将篇数填写在相应选项的括号里。 A.班内作为范文朗读( ) B.发表在校内网站内( ) C.发表在校刊(如阳光少年报小风车等)( ) D.市级以上刊物发表(如三明日报三明广播电视报等)( ) E.其他报刊杂志发表( ) F.校级征文或竞赛获奖( ) G.区级以上征文或竞赛获奖

16、( ) H.从来没有过( )(若以上均无，则在此栏打勾) 调查表明： 老师最常用的评改方式依次是“等级式”“评语式”；最少用的是“学生自评自改”和“学生互评互改”。 学生认为最有效的评改方式依次是“老师批阅后集体讲评”、“学生互评互改”、“老师精批细改”、“老师面批”和“学生自评自改”。 学生最希望看到的作文评语依次是“成果缺点兼而有之”、“以指出缺点为主”、“以表扬为主”。 学生在成文后考虑或做得最多的依次是“推敲词句”、“修改标点和错别字”、“斟酌标题”、“明确和深化中心”、“调整结构”。 学生最常用的修改方法依次是“补充”、“改动”、“调整”、“删除”。 62.5%的学生有习作在校内外得

17、到表扬、嘉奖或发表的经验，“从来没有过”的比率还是比较高的，占了37.5%。 从以上的调查状况来看，小学生习作评价现状不容乐观，课题探讨对老师也有着更高的要求，但从另一个角度来说，在这样的基础上来开展本次教化探讨，进行教化试验，不论是对学生还是对老师，其前景都是值得期盼的。 5 2实施探讨方案，提出改进策略。 课题组通过调查探讨和教化理论的学习，对改进小学生习作评价的内容与方法提出初步的看法。我们认为，教学的形式应当多样化，单一地不分年段地运用某一种固定的评改方式都简单导致教学的僵化，因而提出并实施了七种习作多元化评价模式：“老师批改模式”、“以老师为主的同批同改模式”、“学生互评互改模式”、

18、“以小组合作探究为主的互动式评改模式”、“以学生个体为主的自主评改模式”、“习作梯级评改模式”、“其他评价方式协助模式”，不仅充分发挥了学生的习作主体作用，而且还将自己、同伴、老师、家长及社会都纳入习作评价主体，给予习作更丰富的现实意义。当然，我们也留意到，无论是哪一种形式的评改训练，都必需首先解决好评改目标、评改要求、评改学问、评改方法、评改标准、评改符号、评语撰写等方面问题，只有“授之以渔”，才能“使之得鱼”。 七、已取得的探讨成果 两年来，课题组成员通过理论学习、教学实践、案例分析、课后反思等行动探讨法，较好地落实了探讨方案中的各项探讨任务，达到了预期的探讨目标，主要表现在以下几个方面：

19、 （一）科研成果方面：以作文评改实力梯级发展为序，提出了有利于促进学生习作实力发展的多元化评价模式。 1老师评改模式 学生问卷调查表明，他们在习作心理上更多地依靠于老师的批改，42%的学生认为“老师批阅后集体讲评”为有效的批改方式。而对于三年级刚刚学习写作的学生来说，传统的老师评改模式仍应占主导地位。那么我们探讨的方向就是如何优化老师的批改。 闻名特级老师张化万老师说：“一般说我不赞成对学生的习作精批细改，满篇涂鸦。这样做经常是吃力不讨好，而且也违反了学生接受批改的一般心理。谁都不情愿自己费尽心机的习作，被老师的红笔涂抹得面目全非。面对这样的批改，他们经常解读为这是老师对自己的不满，是自己习作

20、的失败，是对自尊的重大打击。” 因此我们认为，优化老师的批改，不是提倡精批细改，而是提高老师评改的效率，特殊是通过撰写热忱精当的评语起到示范、引领、指导、帮助、激励、沟通的作用。要写出具有针对性、启发性、哲理性，既富有人情又具有文采的，能吸引学生阅读并被学生欣然接纳的优质评语，老师要做到：树立正确的教学理念，所写评语能体现老师对学生的帮助作用；培育良好的心理要素，即同等、敬重、理解、接纳等；练就扎实的语言表达技巧，即评语的写作要在语言表达上给学生做出榜样，身教重于言教。只有当老师写的评语成为学生喜闻乐见的阅读材料，学生才会对习作充溢了爱好和期盼，甚至一交上作文，就盼望着早点拿回去并争相传阅老师

21、的评语，以得到出乎他们意料之外的惊喜，体会到作文胜利的欢乐。 6 评语可以写得坦率真诚而又含蓄生动，多一份激励，具有针对性。如：“你的作文又是一次大飞跃地进步，擅长思索，勤于动笔，很好。可是千万不要因为一时波折或生活中的一点点不如意而否定一切，加上心锁。”“每次老师打开你的习作本，扑面而来的总是春花般的清爽与芳香，老师感谢你的努力！”此时的作文已经完全成为师生心灵沟通的真诚的对话。建立起了这样的情感桥梁，学生写作热忱高涨，老师改作业不再是沉重的负担，师生共同体验读写的艰辛与欢乐，写作与改作均成为师生丰富生活的一部分。 评语可以写得言简意赅而又有详细形象，带一点商榷，具有启发性。如：“构思好，立

22、意新，老师理解你的心思。一切都会好的，天总会蓝的以我们的共同努力、全力拼搏为前提，对吗？”“老师欣喜地告知你，你已经写出了你想要的，实现了你小小的愿望，真好。其实生活中要追求这一切也不难啊，只要你肯付出努力！” 评语还可以写得肃穆仔细而又不乏机灵风趣，带一点幽默，具有随机性。如：“读着你的习作，你的排排小字，就像你眯缝起的微笑的小眼睛，多可爱啊！做自己生命的主宰，有这样的相识实在珍贵，可见你起先长大，起先走向成熟，可喜可贺！” 此外，经常运用一些名言警句、谚语、俗语或诗词名句恰当地点评，可起到增加评语文采与美感的作用，同时能激起学生阅读爱好，从而激发学生的写作热忱。 2以老师为主的同批同改模式

23、 基本流程为：初步阅读，确立目标修改点评，方法导引典型范例，当场诵读运用方法，再次修改。 第一，初步阅读，确立目标：学生习作交上后，老师依据本次习作训练的目标，把全部习作阅读一遍，选择肯定数量的有代表性的习作，确定为本次重点评改目标。另外还要把本次作文中所反映出来的较集中的问题加以归类，力求评改目标中能涉及到。 其次，修改点评，方法导引：老师把选定的学生习作从整体上加以修改，然后把原稿和修改稿同时印发给学生，让他们在比较中领悟修改的方法，让学生干脆感知老师修改的全过程。并选择一些有类似错误的习作，让学生指出修改的方法，然后老师板书本次集中存在的问题，并做方法引导。 第三，典型范例，当场诵读：要

24、求其他同学在仔细听的基础上，依据习作要求发表评议看法和修改建议，也可让习作者介绍自己的构思过程、选材方法、立意方法，此时，“批改者”与“习作者”同堂而论，往往作者在虚心接受“批改者”指责的同时又据理力争，课堂气氛异样热情。 第四，运用方法，再次修改：经过反复激烈的争议后，大家看法逐趋统一，老师点评总结后，进一步指明写作要求，让学生批改剩余的作文，因为有了两次批改阅历，学生相对轻松、自主，批改的信度也大为提高。 7 以老师为主的同批同改模式是以老师整体把握为主，从“选择样本”到点评示例，到集中指导、探讨评改，老师起到了主导的作用，但学生的评改主体性没有得到充分发挥，有待于进一步培育。这一模式特别

25、适合于中年级学生，是培育学生自主评改的初始阶段。 3.学生互评互改模式 语文课程标准中明确要求学生“能养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人沟通写作心得，相互评改作文，以共享感受，沟通见解”；在关于选择教学策略的“实施建议”及“评价建议”中则要求老师“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作实力”、“不仅要留意考察学生修改作文内容的状况，而且要关注学生修改作文的看法、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。鉴于此，我们从四年级起先引导学生互批互改，教给他们互批互改作文的方法，培育他们修改作文的实力

26、、写评语的实力，真正达到“会写会改还能评”的程度。 运用这一模式，老师的改前指导尤为重要，如：制定评改标准，提出评改要求，传授方法步骤等。 （1）制定评改标准。一是制定常规标准，即从遣词造句、语言表达、修辞手法、错别字、标点符号、卷面等常规方面制定出具体的评改标准，这一标准，可印发给学生，供其长期运用。二是制定特定标准，即依据写前指导提出的本次习作的详细写作要求，从文章的审题、立意、选材组段、谋篇布局等方面制定出本文的特定标准。这一标准，可板书在黑板上供学生运用。 （2）提出评改要求：明确意义，端正看法；主动参加，团结互助；肃穆仔细，高度负责；虚心学习，取长补短。 （3）传授方法步骤：通读全文

27、，标出错别字、病句及标点运用不当之处，划出美丽词句和精彩片断。根据标准，评改文章内容，找出主要优缺点。依据标准，用铅笔逐项打分。拟出评改看法(评语)。评语要求客观公正，用语要精确、中肯，既确定优点，也指出不足，还有提出修改看法或建议。 放手让学生互批作文，一来把老师从批改作文的苦海里解救出来，使老师有更多的时间备课查资料，或者从事阅读写作。二来可以使学生明确作文努力的方向，更好地进行作文自改。俗话说：当局者迷，旁观者清。他山之石，可以攻玉，别人的作文是一面再好不过的镜子，折射出自己作文中的缺点，互批作文后再来修改自己的作文就不会无从下手了。三来能让每个学生得到更多关注和激励，还能帮助他们开拓视

28、野，积累材料。一个人对事物的视察、理解、分析的深度、层次都受到肯定的局限。而交换阅读评改同题作文的过程，就是让学生对同一事物变换角度作视察和谛视的过程，变换思维路途再分析、再理解的过程，可以使学生在沟通中吸取，在吸取中创新。一位写作不胜利的学生在改别人的作文后感叹道：“读你的文章，我感到悲伤。写得太好了， 8 和你的文章一比，我才意识到自己的文章是多么差劲。”这种感觉让学生有紧迫感，主动要求重写。为了缩短与班级作文高手的差距，水平差的学生也会自觉加强阅读和写作。一旦学生自己行动起来，老师就不用担忧他的作文水平不提高了。 习作教学中学生互批作文的有效性可以说是自不待言的。但是，这种方法用得多了,

29、学生感觉麻木了，就不能真正达到整体提高学生习作水平的目的。因此，我们在提出学生互评互改模式的同时，对老师也提出了更高的要求： 首先，要提高互批相识。让学生互批作文，主要不是为了减轻老师的负担，而是为了激发学生习作的主动性，培育学生评价作文的实力，进而迁移为自己修改作文。老师观念的更新、相识的提高是指导学生有效互批作文的前提。 其次，要搭好互批平台。在学生批改之前，老师要仔细阅读学生全部作文，对学生本次作文的优点、缺点及各个方面的问题做到心中有数，并针对这些问题指出本次作文批改的导向，诸如，作文思路是否清楚、内容是否详细、选材是否恰当；找出作文中存在的语言问题；作文的开头、结尾如何这样，学生在批

30、改作文时就有了方向性，避开了盲目和无从下手。下一次作文，老师可以依据学生作文的详细状况设计其他导向。这样反复多次，涉及到的问题就会“四平八稳”，学生也会全方位地点评和打造自己的作文。 第三，要传授互批方法。俗话说，“授之以鱼”不如“授人以渔”。老师指导学生互批时应授之以法：先初读作文，找出作文中的错字、别字；然后细读作文，找出作文中的病句及语序不当之处；最终品尝作文，对作文予以总体评价，写出眉批、总批。 详细修改步骤、内容、方法如下： 1、是否有错别字、标点运用是否正确刚好修改 2、格式是否正确、书写是否规范调移、眉批 3、语句是否通顺、连贯修改、增删、润色 4、段落是否分明、条理是否清晰、过

31、渡照应如何调整、增删 5、中心是否明确、是否围绕题目而定细读、思索、眉批 6、与中心有关的材料是否详写，与中心无关的是否略写琢磨、总批 同时还要供应作文等级标准，以便学生做出等级推断： 一类文：选材精当，内容丰富，叙述详细，描写生动，语句通顺。 二类文：内容较丰富，叙述较详细，语句较通顺。 三类文：有比较详细的内容，叙述基本清晰，有少数语病。 四类文：有内容，叙述不够清晰，有明显语病，字数不足。 五类文：叙述简洁，错别字、病句较多，字数偏少。 9 第四，要评点互批批语。老师将学生批改后的作文收上来，进行“回炉”。不过，这一次重点要放在学生的评语上，针对作文本，看批改作文的同学评语下得是否精确、

32、合理，然后，老师再加以评点。这样，学生不仅从同学作文中吸取了阅历，也很快走近了老师的角色。一个能辩识别人作文水平凹凸的学生，他已经向写好作文迈出了一大步。 总之，在学生批改作文时，老师不能真正闲下来，而应当更专心地参加到学生的作文活动中，这样才能提高学生写作水平，达到学生互批作文的目的。 4小组合作互动式评价模式 经过前几个习作评价模式指导训练后，学生对习作的鉴赏实力有了较大的提升。这时，老师就可以把评改权更多地交给大部分学生了。“小组合作互动式评价模式”就是充分调动学生的主观能动性，让全体学生一起参加评价作文，做到人人参加评价，个个共享成果。基本流程为：拟定小组，互改互评依据标准，撰写评语返

33、还作者，观点沟通老师批阅，指导点评。 （1）拟定小组，互改互评 学生作文交上来后，老师稍作阅读。在作文评改课上，老师首先将学生分成几组，成员由写作实力上中下三种不同程度的学生组成，并相对固定，每个成员轮番担当组长；然后老师给每位学生随机发一本作文本和一张“习作评价表”。评改时，先由小组成员各自阅读分发到的作文本，加以评改；批完后交其次位评改人，依次类推，每篇作文由组内成员轮番批阅一遍，并按要求填写“习作评价表”(内容包括卷面、字数、条理、内容、语言、审题、标点、修辞、错别字、语病等分项得分栏，综合得分等。) （2）依据标准，撰写评语 评价人在基本上驾驭了本文的写作要求及评改状况后，对如何写评语

34、也有了感性相识。然后依据评价标准，给自己拿到的第一本作文本（即自己负责的作文）确定等级，写出评语。 （3）返还作者，观点沟通 上述环节结束后，将自己批阅的作文本连同“习作评价表”返还给作者本人。作者仔细阅读“习作评价表”及评语，写出后记，总结文章得失。也可针对评语提出自己的不同看法，与评改者进行探讨、沟通，如在沟通过程中双方看法分歧较大，可向老师提出申诉，由老师对作文的优缺点进行点评，老师假如发觉该问题是学生作文中带有普遍性的问题时，可就该问题组织全班探讨解决。 （4）老师批阅，指导点评 反馈沟通结束后，由科代表将作文及“习作评价表”收交老师。老师细致批阅后，整理出这次写作及评改的状况，总结阅

35、历，确定成果，指出存在的问题及改进方法，以供下次写作及评改时借鉴。同时结合优秀评语，再次对评语写作进行指导。 10 在此教学模式中，老师起到了主动的引导作用，使学生在选材立意、结构支配、语言技巧等方面进行深化分析，说出其褒贬，让学生明确作文中的某个问题，增加对作文的鉴别实力，提高作文水平。 5学生自改作文模式 学生自我评改是作文评改的最高境界，也是学生离开校内后写作实践中采纳的主要方式。该模式旨在上述评改的基础上，引导学生学习自改作文，教给学生修改作文的好方法：第一步看遣词造句是否恰当，字和标点是否正确；其次步看段落意思是否明确，层次是否清晰；第三步看开头是否自然，结尾是否恰当；第四步看条理是

36、否清晰，前后是否连贯；第五步看内容是否详细，详略是否得当；第六步看中心是否明确，选材是否恰当。这种“分步修改六看法”，由易到难、由点到面，由局部到整体，易驾驭，好操作，能较快地培育、提高学生的自改实力和作文水平。 除了教给学生修改方法，还必需结合教学实际进行训练。训练的第一步是修改句子。如常常在阅读教学中进行专项训练，引导学生总结出病句的类型，如成分残缺、搭配不当、前后冲突等，并以此列举出一些典型的病句让学生辨析，然后引导他们分析出毛病的缘由，再指导他们动手修改，直到正确为止。接下来就是训练其次步。首先要引导学生通读全段，明确意思，找出段落的中心句，或提炼段落的中心愿思。然后考虑每句话是否符合

37、本段的中心愿思，合者留，不合者删。再看句与句位置是否紊乱，错者要调整好依次。 剩下的几步修改难度较大，学生不易把握。习作评改课时可设计详细例文，并且是只有单项毛病的例文，一步步反复练习，直到学生快速看出毛病为止。然后，再设计同时具有不同毛病的例文，指导学生分析。在此基础上，让学生把作文中常出现的毛病整理归纳，自己动手修改。 培育学生自改作文的实力，关键是引导学生形成良好的习惯。因此，老师要把学生自改作文的状况列为老师作文批阅的重要指标。并且在平常的训练中，把自读当成一个首要的环节。引导学生改前读，在读中感悟出毛病；改中读，边读边悟，悟出病因，悟出改法；改后读，在读中感受改后的通顺、正确，感受心

38、灵上的畅快淋漓和愉悦华蜜。有了这样一种改前改后的情感体验，学生就会渐渐地把自改作文作为一种心理需求，从而变被动为主动，形成良好习惯。 6、习作梯级评改模式 在作文评改教学实践中，我们摸索总结出一套行之有效的方法，谓之“习作梯级评改实力训练法”。它是一种老师评定、同学评定、自我评定三种方式相结合的评改方法：第一阶段，老师评改全部或部分学生的作文，了解学生作文的大致状况，找寻例文或范文；其次阶段，老师结合例文或范文简要讲解作文的详细要求，明确评改的要点、标准以及留意事项；第三阶段，学生用老师评改的观点和标准，尝试作些评改，老师适时作必要的指导和帮助；第四阶段，学生独立地进行自我评改或评改同学的作文

39、，自荐或互荐优秀习作；第五阶段，学生朗读或传阅优秀作品后， 11 老师点评总结评改活动状况；第六阶段，课后老师选择优秀作文进行面批，向校内外刊物举荐发表。 在习作梯级评改实力训练中，我们主要采纳了以下几种评改方式： （1）老师示范评改：把学生作文的片段或全文誊印出来，老师边评边改边讲解并描述，使学生知道评改的符号，理解修改的缘由，了解评改的方法。 （2）老师批学生改：老师用符号标明须要修改的地方，或用眉批提示修改方法和思路，由学生自己作详细的修改。 （3）师生共同评改：师生一起探讨、评议一篇例文或范文，以学生发言为主，老师小结评改的详细要求并分条板示后，由学生自行修改。 （4）编辑小组评改：以

40、四人小组为单位，分别担当朗读者、编辑和校对等不同角色。朗读者读完文章后，大家从不同的角度对文章提出看法，探讨后提出修改建议，由作者本人进行修改，最终由编辑审稿修订。 （5）学生互评互改：学生自找互评互改的对象，依据作文的详细要求，细致评改对方的文章，撰写评语；双方交换看法后，再互作补充评改。 （6）学生自评自改：学生依据作文的详细要求自行评改，一般要求评改前后各轻声朗读一遍。 在实际操作过程中，我们特殊留意几点：每次评改依据训练要求和文体要求，确定评改要点，不求多而求精，以便于学生操作；创设情境，加强监控，营造激励进取、相互帮助的班级课堂气氛，以更好地引起共鸣，产生反响；对学生提出朗读自己或他

41、人作文的明确要求，借助语感提高评改的效率；保证作文评改课的课时数，两周一次，每次一课时，不得无故更动或挪作他用；指导学生填写“习作评价表”，一文一表，老师课后进行批阅检查；加强对学生作文修改稿的批阅检查，特殊是对不合格或不达标作文的检查指导，要求重写并作面批。 同时，注意强化学生评改作文的意识，提高他们的评改主动性，详细做法如下：榜样激励，可用作家修改诗文的典故，如贾岛、王安石、鲁迅等人的故事来帮助学生相识修改的重要性，激发学生的修改爱好；样本示例，如杨朔的雪浪花（全文3000多字，修改200多处，没有改动的句子仅剩15处）可用作修改的教材，也可供应老师或同学修改的范例；举荐发表，把学生多次评

42、改的作文向校内外刊物举荐发表，等等。 7、其他评价方式协助模式 作文的评价是一种连续性评价，不是总结性评价。因此，作文评价的目的不是评判学生的好坏，而是激发他们的写作爱好，促进学生的生命发展。在实施评价的过程中，我们还可以运用多种评价方式促进学生习作实力的发展。 12 （1）延时评价 学生（特殊是对作文一向有畏惧心理的学生）对写作的宠爱主要来源于高分或表扬。因此，老师应当顺应学生的这一心理须要。比如说：当学生第一回交的作文草稿很不乐观，老师可细致探讨，尽可能地找出一些闪光点予以放大，然后宛转地提出一些疑问或指出一些不足，引导学生有章可循地进行二度加工；也可以在爱护其自尊的前提条件下，依靠全体同

43、学的力气提出看法，帮助共同修改，最终由本人综合有价值的看法修改。同样的作者，同样的文章，只不过借助外界的力气得了个高分，但同时引发的今后学生习作的兴奋点或许就大不一样。 （2）趣味评价 特级老师张化万老师说：“要使学生对作文感爱好，必需使作文评价好玩。”闻名的文学家和教化家朱自清先生在温州中学教书时，曾把作文评价这一教学环节与调动学生的作文主动性紧密结合。受他的启发，我校某位老师在试验班中用坐标体系作了“五星级作文评价”方案的尝试。 她让学生把作文的第一页空下来，依次写上本学期作文名，注明星级。如下图： 1 2 3 4 5 6 7 校 一- 的 难- 晨 的-记分方法如下：学生本次作文要求达到

44、即为优，在序号上涂上红色，没达到要求的，良或及格，涂上黄色。作文五星级分数登记，则在相应坐标中找到坐标点点一个红点。如学生第篇作文得四颗星，那么，在坐标点的位置是（3， ）。一个学期以后，用蓝线把各点连接起来，便成了一个表示作文整体水平的升降示意图。上面的一排或红或绿的灯展示了本学期作文的状况。在这种坐标式评价体系中，学生能直观地感受到自己在某一时间段里作文水平的改变（或进步或不足），并带动相应的作文行为。 （3）模糊评价 13 作文评价过程本身存在着模糊性。过去作文的优劣推断，往往以老师的主观意愿为动身点。不同的人或同一人在不同的情景下所做出的评价推断是不尽相同的。我们一方面淡化百分制，采纳

45、模糊的等第记分法，一方面加强模糊式的诱导性语言评价，做到不把学生分成“三六九等”，而是全力以赴去确定他们的一切努力，去爱护他们的创建欲望。同时以比较宛转的、中肯的语气指出他们作文中的不足。这样做，既爱护了学生写作的主动性，也让学生看到了自己的成果和不足之处。 模糊评价可以说是一种给学生留有余地的评价方法。它可以避开对学生作文的武断评判，让学生从分数的束缚下解脱出来。同时，也可以给学生的思维留下发展的空间，引导他们去思索，去探讨，从而真正提高他们的写作爱好。 在作文评价过程中，我们对一些写作水平较高、自信念较强的学生，采纳竞争性的评价方式，创建机会让他们相互沟通。对于作文水平一般的学生，以激励性

46、评价为主，既不批低分，又实事求是指出不足。当他们作文有了进步时，给一个高分，予以表扬激励。对于那些写作的确有困难的学生，则采纳只写评语不记分的评价方法，挖掘作文中点滴成果，加以勉励，可以在征得本人同意的状况下通过老师的帮助重写一遍。尔后，依据结果给一个高分，激励他们努力写好每一次作文。事实证明，这样的评价，不仅在好学生身上起到了促进作用，而且在那些学习有困难的学生身上也起到了激励作用。 （4）网络评价 我们还充分发挥现代教化技术在作文评改教学中的作用，提倡网络化作文评改。利用校内网络开拓出学生习作专栏，并建立起课题博客、教研博客、班级博客，将学生引至凤凰语文论坛，为学生供应展示、沟通、评价的舞台。学生可以在网站、论坛和博客中了解其他同学的作文状况，拓展自己作文的视野，汲取同学作文的特长。也可以从中选取自己感爱好的作文提出自己的评改看法，这些看法可以是就全篇的，也可以是就某一段、某一句话的。当然，习作者也可以即时进行回应；老师（包括其他老师）也可以参加作文评改的探讨，并适时作出指导。同时，老师还可以把搜集到的与本次作文相关资料供应给学生作教学的参考，例如是同题名家作品、作家修改文章的例子等。另外，由于学生、老师在网上是同等互动的民主关系，共同探讨、沟通的关系；在这种虚拟的网络环境中发表自己的看法，学生的感觉