中小学教师对中华优秀传统文化教育态度的现状、模型建构与对策建议.docx

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1、中小学教师对中华优秀传统文化教育态度的现状、模型建构与对策建议丁奕然 吕立杰关键词：中华优秀传统文化教化;老师看法;CAC模型;外部支持;PLS-SEM一、探讨背景在五千年的历史长河中，中华传统文化先后汇通先秦诸子一百零一家思想，圆融儒释道三教观点，化育程朱理学与陆王心学等，足见其文化观念的源远流长、兼收并蓄。中华传统文化中能够超越时空、具有当代价值的思想文化被称为中华优秀传统文化1。中华优秀传统文化积淀着华夏民族创生的伦理道德、实践才智与精神观念，为中华民族的生存与发展供应了深厚且长久的精神力气。教化作为对思想文化的选编和“以文化人”的实践活动，对于中华优秀传统文化的传承与发扬至关重要。由此

2、可见，在中小学阶段加强并完善中华优秀传统文化教化势在必行。通过中华优秀传统文化教化可以培植中小学生对民族身份的认同、文化自觉的生成，进而为优秀传统文化的创新性发展与创建性转化供应后继力气。2022年教化部印发完善中华优秀传统文化教化指导纲要（以下简称纲要），该文件不仅为中华优秀传统文化教化提出了高位的看法指导，也明确提出“加强中华优秀传统文化教化教学探讨”2。因此，目前对中华优秀传统文化教化的探讨层出不穷。就中小学阶段的探讨而言，多见于中华优秀传统文化教化现状梳理与阅历反思的实践探讨，少见于数据调研与访谈扎根的实证探讨。当下代表性的实证探讨主要分为如下几类：一是针对中小学校的传统文化类校本课程

3、，进行了学生满足度3的调查探讨，以及通过其提升学生文化认同感的模型构建4。二是针对教材中的中华优秀传统文化内容进行质性分析，例如小学德育教科书5等，三是对小学生的中华传统文化认同感进行测评6。相较于课程、教材与学生探讨的轰轰烈烈，这方面老师的实证探讨却乏人问津，仅王熙基于个案访谈分析了老师认为的传统文化教化内涵及其影响因素7。可见，针对老师传统文化教化看法、教学技能与素养水同等方面的量化探讨亟待开展。看法作为个体对某一客体以持续性赞成或否定的方式做出评价反应的心理倾向，其对主体的实际行为具有重要影响8。与此同时，相关探讨表明老师看法远比学问和技能对学校教化变革的能动作用要大9。可见，老师个人看

4、法的好坏往往确定着中华优秀传统文化教化能否在学校中有效践行。探讨者依据经典的“认知情感行为意向”模型（CAC 模型，Cognitive-Affective-Conative Model）10，对中小学老师的中华优秀传统文化教化看法进行调查探讨。此外，探讨者还留意到政策、学校与社会等方面对中华传统文化教化的外部支持也影响着老师对中优秀传统文化教化的看法。因此，本探讨主要探究如下三个问题：（1）当下老师中华优秀传统文化教化看法的群体现状如何？（2）老师对中华优秀传统文化教化看法的认知、情感与行为意向三者间是怎样的关系？（3）外部支持因素对老师中华优秀传统文化教化看法的调整作用如何？二、探讨模型与假

5、设CAC模型中认知通常被认为是最基础的心理活动，泛指一个人对信息的获得与驾驭的心理过程。情感则是人生理反应对客观事物的评价或体验，其大多取决于自身期盼或须要是否被满意而产生。而行为意向（也被称为意动）则是人在对某一事务做出行为反应时表示出的心理倾向。（一）文化感知、教化感知与个人认同感本探讨中的文化感知是教師对中华优秀传统文化的学问表象及其精神内核的本体认知，教化感知为老师对中华优秀传统文化教化目标、内容、方式、评价等方面的理性认知，而个人认同感则特指老师对中华优秀传统文化及其教化价值认同的一种情感。由心理学的观点来看，情感产生的生理学基础条件是外界刺激和机体认知间的不断改变。从情感的起源来看

6、，斯宾诺莎（Spinoza）强调情感并不具有超出自然法则之外的任何宏大力气，它是起源于对外界认知的理性推断11。反观实际的教化教学，老师对学科内容学问及其教学学问具有越清楚、完备的认知，他生成的自我效能感往往就越高，对该学问教学的情感认同应当也就越高。因此，探讨者作出如下的两个假设，即探讨假设H1：老师对中华优秀传统文化的感知正向影响中华优秀传统文化教化的个体认同感;探讨假设H2：老师对中华优秀传统文化教化的感知正向影响中华优秀传统文化教化的个体认同感。（二）个体认同感与践行意向依据价值表现的不同，人的情感类型大体可划分为主动与消极两种类别。弗兰肯（Franken）说：“主动情感则能够而且常常

7、会维持目标定向行为。12”而这种维持目标定向行为的做法就是由持续性的动机或意向所操控的。老师对中华优秀传统文化的情感认同作为一种主动情感，也必定会促进老师产生主动的践行意向，从而维持自身的传统文化教化行为。据此，探讨者认为本探讨中老师个体对中华优秀传统文化教化的情感认同，可以主动影响自身践行中华优秀传统文化教化的意向。正因如此，我们得出探讨假设H3：老师个人对中华优秀传统文化的情感认同正向影响自身的践行意向。（三）外部支持的调整效应行为意向的产生不行能仅源自于个人自身的心理需求，应当还受到众多外部条件的影响。正如相关探讨所述：个体的现实性心理需求、实践过程中的理性思索相识，加之摆在眼前的现实性

8、问题，促化着人们的情感转变和鼓动着人们的行为倾向13。于是，本探讨希望探究相关外部支持因素是否对老师中华优秀传统文化教化的践行意向起到了调整作用。实则，在教化学的相关探讨中，表明白良好的外部支持会促进老师相关行为意向的产生或持续，如校本课程开发14等方面。鉴于此，探讨者提出探讨假设H4：中华优秀传统文化教化的外部支持正向影响着老师自身的行为意向。三、探讨设计（一）量表开发与试测修订量表开发遵循如下步骤：（1）探讨者确定了教化感知、文化感知、个体认同感、外部支持以及践行意向等维度下属的观测变量。文化感知包含表层文化学问与背后文化精神的认知;教化感知包括老师对中华优秀传统文化教化目标、内容、方式与

9、评价等方面的认知;个体认同感由老师对中华优秀传统文化认同感及其教化认同感两方面构成;外部支持包含政策、学校家长以及社会等多方面;践行意向则由老师更多地投入精力与持续践行两方面构成。（2）依据五位长期践行中华优秀传统文化教化的中小学一线老师访谈资料，针对每个观测变量编制了相应试题。全部题目均采纳李克特5.0的自陈式推断形式。（3）将整个量表交予三位传统文化专家、两位教化学教授，让他们针对量表表述不妥、逻辑有误之处予以审定、修正，从而确保整个量表的内容效度。为了确保大规模测评的有效性，探讨者先对量表进行了试测。试测对象为C市中小学老师，试测问卷共计方法80份，收回有效问卷74份。采纳R语言的Alp

10、ha函数计算试测数据的克隆巴赫系数为0.817，发觉试测量表的信度较高。此外，通过R语言fa函数对试测数据的探究性因子分析发觉：该试测量表的KMO值为0.849，表明因子分析的结果特别好，适合做因素分析。紧接着运用R语言的Princomp程序进行主成分分析法，并采纳特征值大于1的的标准进行因子抽取，并采纳最大方差法进行正交旋转，获得的该试测量表的总说明量为75.81%，可见试测量表具有良好的结构效度。为了进一步提升量表的结构效度，探讨者依据以上探究性因子的分析状况，对多重负荷、与因子结构不协调、表述欠妥的试测题进行了修订，从而获得了正式测评量表。（二）分层抽样与数据调研考虑到我国各区域、各学段

11、老师对中华优秀传统文化教化的看法可能存在差异，探讨者根据国家“七五”安排界定的东、中、西部抽样调查了12个省份，共计120所各类中小学校的老师。依据我国教化部公布的2022年各学段学校的总体数量，本探讨确定老师所属学段的小学、初中、中学学校调查比例大致为5：3：2。实际调研中，针对选定的学校探讨者随机选择该校十几名老师予以填写网络问卷，共计获得中小学老师对中华优秀传统文化教化看法的调查问卷1542份。在整理数据时，剔除问卷作答中有缺失值、作答时间较短或明显作答不仔细的试卷，共计获得有效问卷1341份，问卷的有效回收率为86.96%，其中调研的中学、初中和小学老师分别为734人、342人与265

12、人。（三）数据分析探讨的信效度检验采纳R语言嵌套的Alpha函计算数据的克隆巴赫系数，以及R语言附加的Lavaan包中做验证性因子分析15，并采纳SemTools包对验证性因子分析的结果计算出各潜变量的提取平均方差（AVE值）、组合信度（CR值）以及相关系数矩阵16。为了探寻老师对中华优秀传统文化教化看法的群体现状，探讨者采纳R语言附加MixOmics包的k均值聚类算法（K-means）针对老师的认知、情感与行为意向三部分的加权分进行聚类分析17，并在绘制出热图后对各群体特征进行深层次描摹。由于本探讨假设的中华优秀传统文化教化的老师看法模型既存在中介变量，又存在调整变量，于是探讨者采纳R语言的

13、SemPLS包建构偏最小二乘法结构方程模型（PLS-SEM）进行模型验证18。四、探讨结果与分析（一）量表的信效度分析本量表整体的克隆巴赫系数为0.822，且文化感知、教化感知、个体认同感、外部支持与践行意向等各潜变量的克隆巴赫系数分别为0.777、0.801、0.782、0.817、0.881。各维度克隆巴赫系数均大于0.7，可见该量表具有较高的内部一样性信度。而由验证性因子分析该量表各潜变量的提取平均方差（AVE）最小值为0.547，组合信度（CR）最小值为0.810来看，其满意了提取平均方差（AVE）均大于0.5，组合信度（CR）均大于0.8的要求，表明该量表具有较好的收敛效度19。除此

14、以外，依据计算输出的潜变量间的相关系数可以发觉，潜变量间的相关系数均小于各潜在变量AVE的算术平方根，由此说明该量表具有较好的区分效度。（二）老师看法现状的描述性统计1.老师传统文化教化看法的整体概况当下老师对中华优秀传统文化教化的总体看法较为优异，平均分为4.47分（满分为5分），但是其在认知方面的表现照旧略显不足。详细而言，老师对中华优秀传统文化教化认知上的文化感知与教化感知平均值略低，分别为3.89和4.05;而情感方面的个体认同感与意动方面的行为意向则较高，分别为4.48和4.51。可见，老师群体对中华优秀传统文化教化的看法非常赞同、并乐于践行，但可能囿于职后培训较少与外部支持不足等状

15、况呈现出“行为意向颇高，认知方面略显不足”的实然样态。据测试题的数据显示，调研对象中高达91.77%的老师表示自己会终身践行中华优秀传统文化教化理念。此外，探讨还发觉各地中小学老师认为其在践行中华优秀传统文化教化的过程中，接受到的外部支持较为不足，均值仅为3.78分，且呈现了较大差异性（标准差为0.79）。如高达66.15%的老师认为学校供应的实施条件（经费与场地）方面较为一般或无法满意，且33.11%的老师认为能接受到的中华优秀传统文化培训机会较少，更有部分老师是由于自身的宠爱，以自费的形式参加培训。2.老师传统文化教化看法的学段与地域差异从总分的显著性差异来看，小学老师对中华优秀传统文化教

16、化的总体看法要明显优于初中老师和中学老师，其平均分差值分别为0.61分（P0.01）和0.46分（P0.05）。从各维度来看，小学教师主要在“个体认同感”与“践行意向”两个方面要高于初中和高中教师。这一现象应当与中小学各学段在学生评价上面临的压力不同有关。由于初中与高中面临着中考与高考的考试压力，其开展中华优秀传统文化教育活动的多样性与时间保障等方面都会略低于小学，致使小学教师对中华优秀传统文化教育的态度高于初高中教师。而外部支持的数据恰好印证此点，小学教师接受到的外部支持均值比初高中教师分别要高0.52分和0.57分（P值均小于0.01）。针对不同地域老师的中华优秀传统文化教化態度进行差异分

17、析，结果显示：不同省份的中小学老师在教化感知、个体认同感、践行意向等方面均存在显著性差异（P值均小于0.01）。在整体看法上，东部地区老师对传统文化教化看法最高（4.67），西部地区最低（4.01），且各个分维度下同样呈现了该特征。而在外部支持方面，照旧是东部地区最高（4.08），中部地区最低为3.52分。这一现象可能一方面与东部地区中部分省份具有地域优势相关。这些省份在长期的历史积淀中，较其他省可给老师供应更多课程与教学资源。另一方面，这也与此地域在地方教化政策的制定与实施中较为强调中华优秀传统文化教化亲密相关。东部沿海地区作为我国对外开放最早的地区，老师传统文化教化看法较高也恰恰体现了文化

18、的寻根、认同与创新须要在多元文化的碰撞、沟通与审辩中不断纵深20。（三）老师看法现状的群体聚类采纳R语言进行中小学老师传统文化教化看法现状的群体聚类时，探讨者为了有效区分各维度上的相对水平，避开数据杂音的干扰，选择了基于均值距离推断的K-means算法。由于K-means算法计算便捷，能够依据数据样态实现发觉式的成簇聚集与类别划分，因而经常被运用到人文社会科学领域的群体分组探讨中21。探讨者将该算法应用至本探讨中，可以有效计算每位老师各维度加权分值与该维度平均值的中心距离，将相像性的群体聚集到一起，且最终生成了聚类的“热图”（详细如图1所示）。图中每行代表一位老师看法，分为了认知、情感与行为意

19、向三个小格，每格颜色的深浅代表了此维度上相对水平的凹凸22，而途中左侧的树状分支则体现了群体相像性的聚类结果。探讨者依据聚类绘制出的热图树状结构与各维度的色块颜色深浅，对各群体类别命名，从图1中可以发觉，探讨划分出的中小学老师传统文化教化看法共计五类，分别为“淡然型老师”“冒进型老师”“笃定型老师”“敬慕型老师”与“遵从型老师”。第一类老师为“淡然型老师”，其占据了老师总体数量的8.28%。他们对中华优秀传统文化教化的看法在认知、情感与行为意向三个维度均低于各维度的平均水平。该类老师相较于另外四类老师群体而言，既不反感中华优秀传统文化教化，也并不非常乐于认知、理解并践行中华优秀传统文化教化。在

20、实际教化教学中，此类老师表现为对传统文化教化的淡然处之，由于老师个体本身对中华优秀传统文化不是很感爱好，加之该内容并不参加中考或高考的考试评价，致使其抱着一种随遇而安的看法进行中华优秀传统文化教化。其次类老师为“冒进型老师”，占据了整体老师的23.56%。他们对中华优秀传统文化教化的看法在情感与行为意向上表现优异，而在认知上表现略低于平均水平。此类老师大多在情感上非常认同中华优秀传统文化教化，且乐于主动践行中华优秀传统文化教化，但其由于缺乏对中华优秀传统文化教化系统性、深层次的认知把握，时常在一线教学中就过快或过早地贸然实践。在中小学一线教学中，此类老师往往表现为对传统文化中服饰、建筑、工艺与

21、茶艺等器类物象的宠爱或情感偏好，他们或许没有真正理解文化符号背后蕴含的精神价值，却因为个人的审美喜好等其他方面的缘由，在实际教学中主动尝试教授这些内容。第三类老师为“笃定型老师”，其占据了老师总数的24.61%。其在三个维度上均表现为高于平均水平。由于成长环境中的文化浸染、学科背景里的文化熏陶，抑或个人教学经验的文化支撑等多种因素影响，导致该类老师大多对中华优秀传统文化的相识往往较为深刻，其不仅相识到了文化符号的表层，更具备了对文化背后精神特质的身份归属与情感依恋，而让其自觉地在教学中进行实践。此类老师在实际教学中通常表现为对中华优秀传统文化教化的看法非常坚决，其通过自身学习获得了对传统文化的

22、认同，并乐意于在学科教学、校本课程或学校活动中践性传统文化教化，进而实现教学相长。在老师文化认同的调研中，也同样发觉了此类对传统文化符号、身份和价值笃定认同的老师23。第四类老师为“敬慕型老师”，占据了老师总数的12%。他们对中华优秀传统文化教化的看法在情感维度表现优异，但在认知与行为意向上略低于平均水平。该类老师在实际教化教学中往往表现为对文化中的诗词歌赋、历史文化与经典典籍等规约人们生活、凸显审美情趣的雅文化较为宠爱，但经过一段时间学习后，老师经常会感受到其内涵的深邃包涵、易学难精，因此在产生了情感上的崇仰慕慕。情感上的崇仰慕慕让他们构建了高度志向化的传统文化教化认知与行为意向，加之受到自

23、我极高的精神追求与外部环境的制约等多方面的影响，造成了其在实践教学中难以主动认知与实践转化。此外，聚类分析中还发觉了占据老师群体总数17.101%的“遵从型老师”，他们的中华优秀传统文化教化看法在行为意向方面表现较优，而在认知与情感维度上略逊于平均水平。该类老师在实践教学中表现为受政策规定、学校要求与社会呼吁的影响，经常是被动遵从后产生中华优秀传统文化的践行意向，并没有达成个人认知或情感的稳定图式。（四）结构方程模型及假设检验整体模型的拟合指标：APC=0.392（P0.001）、ARS=0.414（P0.001）、AVIF=1.9235，可见研究建构的中小学教师的中华优秀传统文化教育态度模型

24、具有较高的拟合优度。从内部模型的解释功能上来看，个人认同感与践行意向两个内生变量的R2分别为0.478、0.561。这远高于内生变量R2大于0.3的基本要求24，且解释度高。1.情感在认知与行为意向间发挥中介效应作用从图2的模型中发觉，老师的文化感知正向显著影响其个人认同感（ = 0 . 3 5，P 0 . 0 1 ），教育感知也正向显著影响其个人认同感（=0.47，P0.01），因而假设H1、H2均成立。实际调研中也发现教师感知到了中华优秀传统文化深层内容，才能够认识到传统文化教育的必要性与价值性。而其在中华优秀传统文化教育的内容、方式等方面的自我感知，将使他们在情感上更为认同传统文化教育的

25、可行性。此外，教师对中华优秀传统文化的知识及其背后价值的理性认知与教师对中华优秀传统文化教育的认知紧密相关，二者间存在共变关系。对照当下中小学优秀传统文化教育的现实情况，往往也是教师本身对传统文化认知水平越高，其对中华优秀传统文化教育的目标定位、实施方式、内容筛选与评价策略也会拥有更为全面且理性的思考，反之亦是如此。从老师个人认同感对践行意向的影响上来看，老师对传统文化教化的个人认同感正向显著影响其践行意向（=0.73，P0.001），從而证明研究假设H3也成立。在现实的中小学优秀传统文化教育中，语文、历史、道德与法治等国家课程教师往往具备了较高情感认同的基础，积极在学科教学中巧妙渗透传统文化

26、教学内容;更有部分教师凭借着自身对传统文化教育的极高认同，主动帮助学校开发了相关校本课程并不断完善。如同教师的职业热忱与情感认同会正向影响其工作意愿一样25，教师具备了对传统文化教育情感的认同与依恋，才不会将此视为工作的负担，而是持续践行或投入更多精力。综合以上成立的研究假设H1、H2、H3，可以发现教师对传统文化教育的个人认同感在认知与行为意向间发挥中介效应作用。换言之，拥有了理性感知与判断的教师不一定能够触发其对中华传统文化教育的践行意向。只有教师本体在自身情感上十分认同中华优秀传统文化教育，具备践行该教育的义务与责任时，行为意向才可能被引发。2.外部支持正向调整个人认同感对践行意向的影响

27、调整变量的验证发觉，中华优秀传统文化教化的外部支持正向调整个人认同感对践行意向的影响（=0.28，P0.05）。从路径系数仅为0.28中不难发现，虽然政策、学校、社会、家长等多方面的支持会促进教师个人认同感积极影响践行意向，但是其正向调节影响较弱。实际调研中发现，学校提供的传统文化教师教育培训、非物质文化遗产传承人进入校园宣讲等活动会促进部分教师践行中华优秀传统文化教育，但往往难以持续。这也说明了外部支持会在一定程度上满足教师践行传统文化的意愿，但是这种外部支持激励的短时性、外围性操作，难以在教师心理内部达成长时性、深层性的稳定状态26。详细说来，一方面由于外部支持的有限性供给降低了教师自我践

28、行意愿的可持续性，另一方面则是由于外部支持缺乏了教师本体内部的心理支撑，从而无法真正意义上深化中华优秀传统文化教育的行为意向。五、探讨结论与建议本探讨发觉如下结论：（1）当下老师对中华优秀传统文化教化的总体看法优异，但认知方面略显不足，且主要分为了“淡然型老师”“冒进型老师”“笃定型老师”“敬慕老师”与“遵从型老师”五种类型。（2）老师对优秀传统文化教化的情感认同在其认知与行为意向间发挥中介效应作用;（3）中华优秀传统文化教化的相关外部支持正向调整老师个人认同感对践行意向的影响。（一）加强传统文化教化政策的引导与落地依据调研结果表明的教師对中华优秀传统文化教化看法的认知方面等有待进一步提升，加

29、之地域差异较为明显等方面来看，当下仍需加强传统文化教化政策的落地。新世纪以来，我国中华优秀传统文化教化政策经验了方向明晰化、制定科学化与内容多样化的变迁过程，其已然对中小学实践教学发挥了巨大的引领作用。然而，政策文件的出台并不意味着各地能够转化落实到位。为了增加对实践转化的指引性与操作性，在国家层面应当汇编更为细致、详实的中华优秀传统文化教化实施指南，帮助一线老师进行传统文化教化的落地，进而促进其看法的转变。与此同时，还须要遴选、提炼示范性阅历并主动推广。从调研数据来看，各省市传统文化教化虽然表现出较大的差异，但也有部分地区呈现出老师主动践行、乐于践行的样态。因此，对于各地区能够主动落实、有效

30、践行中华优秀传统文化教化政策的地方阅历应予以整理提炼，并采纳沟通研讨会等形式予以推广。与此同时，针对老师已经开发出的、可借鉴的中华优秀传统文化教化范例也应当刚好搜集整理，并在相关网站上予以展示，进而便于更多地老师从中学习收获成就感，提升个人的情感认同。（二）实施老师传统文化教化的精准化培训依据老师对中华优秀传统文化教化的看法分为“淡然型”“冒进型”“笃定型”“敬慕型”与“遵从型”五种类型来看，不同老师对传统文化教化看法的异质性较为明显。与之相反的是，当下包含中华优秀传统文化教化在内的各类老师培训均采纳“供应式”的统一培训策略，并没有针对不同类型的老师予以分层、定制的教化培训。此种不太顾及老师特

31、性化需求的培训通常难以激发个人对传统文化及其教化的学习爱好，也就更难以促进老师自身教化看法的转变。可见，应当赐予不同的老师差异性的培训方式和内容，实现老师培训的精准化。详细而言，一方面，我们须要依托于精准的测评调研明确受训老师的类型，以便利我们精准化选择培训对象，并依据不同的对象类型进行因材施教。另一方面，将测评后呈现不同特质的老师构建学习共同体，并定制针对性的培训方案进行分组、分层的培训。如对于“冒进型老师”要加强中华优秀传统文化以及教化相关学术性学问的培训。此外，由于中华优秀传统文化内容本身就非常庞杂，其教化培训内容也是应有尽有。为了精准化确定老师的培训内容，既应结合区域历史、非物质文化遗

32、产、地方名胜古迹等地方文化，又应精炼其中能凸显中华优秀传统文化“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”的精神特质部分作为老师培训的内容。（三）注意老师践行传统文化教化的情感体验从上文的探讨结论中发觉，情感体验作为老师中华优秀传统文化教化看法的中介，对于老师践行传统文化教化至关重要。假如忽视了老师践行传统文化教化的情感体验，一方面可能会让老师对传统文化及其教化价值的深层意义体会不足，导致自身产生淡然的看法，另一方面也难以构建老师个体对中华传统文化的情感依恋，将其教化作为了自身工作的额外负担，生成了遵从型的看法。实则，老师在教化教学中的阅历理性当然重要，但其作为感性动物的情感须要能否被满

33、意则是教化实践的先决性条件。如何注意老师践行传统文化教化的情感体验？详细而言可分为如下几个方面。第一，在职前职后的老师教化中，完善老师对多元文化的系统性、客观性的认知，让他们在“古今”“中外”两个视角中探讨，并逐步明晰中华优秀传统文化教化的价值意义27;其次，通过赐予老师足够的课程权力，让老师以自主研发校本课程、结合学科渗透、延长教学场域等方式更好地践行中华优秀传统文化教化，在教学相长中获得满意感;第三，老师自身要注意调整践行传统文化教化中的心态。这既须要老师明确自身传统文化素养的水平，多多学习完善自身，也不要急于求成，终归学生中华优秀传统文化认同感生成也是经由“文化符号文化身份价值文化”的递

34、进过程。（四）构建多方参加一体化的外部支撑体制老师行为意愿的产生必定与其受到的外部支持亲密相关。无论是外部支持供应给老师经费保障、基地建设、福利待遇等方面物质支持，还是培训研修、人文关怀等方面的精神帮助，均会促使老师凝炼更为优秀的教化理念，持续性投入更多的精力，并创建性地完成相关教化教学工作。然而，外部支持若仅是单方面、短暂性的表象支持，那么老师自身就很难将外部支持主动转化为内部的心理动力，也就难以促进自身的情感认同转化为行为意向。因此，我们须要构建传统文化教化多方参加一体化的外部支撑体制。首先，须要为老师践行传统文化教化供应物质与精神并重的外部支持，既要让他们感受到践行中的物质保障，又要让他

35、们能够在外部支持的作用下产生精神的愉悦感与华蜜感，从而主动努力践行中华优秀传统文化教化。其次，应构建外部支持系统、联动的运作体系。通过学校、家长与社会多方面的支持相互补充、协同，建立健全为一个“目标明晰、形式多样、相互补充”的多元支撑体系，从而为老师践行中华优秀传统文化教化供应更为坚实的保障。最终，要建立健全强化督管机制确保中华优秀传统文化教化实现良性循环、渐进上升。这其中既包含教化行政部门主动落实常态化监测，用于督管学校的各类传统文化教化活动，也包括学校通过外部引智与上级部门调研督查相结合的方式，对内部的传统文化教化提出改进与优化建议，从而让老师在多方参加的一体化互动机制中获得看法、实力等多方面的提升。 第24页 共24页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页第 24 页 共 24 页