浅谈新课改下的语文教学.docx

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1、浅谈新课改下的语文教学 语文新课程标准实施以来，其全新的现代阅读理论、写作理论和教学理论对语文教化起到了解放和促进的作用，使得语文教化呈现出一片生气勃勃的崭新局面。然而，在一片赞歌和喧闹背后，我们不得不醒悟的看到：由于对语文课程标准的错误会读，中学语文教学改革中已出现了一些不良倾向。若不刚好对其进行反思，势必会影响到语文新课程改革的效果。 语文教化中的形式主义由来已久，上世纪五十年头苏联专家普希金教授针对红领巾一课提出的一些教学看法与方法，最终演化为红极一时的“红领巾教学法”，并在相当长的时间内，此教学法成为语文教学的唯一方法，其中所谓“分析课”几乎成了语文教学中的唯一“课型”。八十年头，一大

2、批在教学一线的语文老师，依据自己的教学实践总结出了很多有价值的教学模式，如钱梦龙的“三主、四式”导读法、魏书生的“六步课堂教学法”、黎见明的“五步导读法”为当时的语文教学注入了活力，但在经过推广运用后，往往又陷入了形式主义的怪圈中。现在语文新课程的实施，教学实践中较多地采纳了课程标准所提倡的新教学方式和学习方式，难免又出现了为“新方法”而“新方法”的形式主义倾向。 一、无效探讨，难以实现语文课堂教学目标。语文教学曾大量运用“串讲”的方法，因“满堂灌”而遭人诟病。现在语文新课程实施，语文老师又一窝蜂地起先追捧探讨、合作学习。有的新课程示范课为了“展示”教学新风貌，来不及让学生很好地接触文本、品尝

3、言语，就连忙进入合作探讨。从学生角度看，这样“生涩”的探讨自然难以使他们获得实质性的进步，有时甚至陷入冷场，更不用说思维撞击的深度和广度了。另一方面，许多情形下这种形式化的探讨都陷入了“伪探讨”的泥淖中不行自拔。探讨的目的是解决问题，假如问题根本不存在，则探讨也就是“伪探讨”。 在新课改起先以后，课堂上学生主体性的发挥越来越受重视，勇于实践的老师们采纳各种各样的教学组织形式来丰富活跃课堂。探讨这种方法频繁呈现于课堂，使得教学模式不再单一，课堂气氛不再沉闷。可以说伴随着探讨而来的“自由之声”在肯定程度上也体现了课改的精神与效果。然而探讨也让人高兴让人忧，我们在热衷于形形式式的探讨时 ，很多负面问

4、题出来了。人们不禁质疑：莫非这就是为优化课堂教学、提升教学效果而实行的探讨之法吗？ 诚然不少听课的老师赞誉教学双边活动开展热情，学生主体地位充分体现，符合新课标的精神，但是如此探讨却远离文本。 探讨是组织教学的一种方法，如不能体现教学的目标与内容，收到应有的效果，就不是真正意义上的探讨。运用探讨能激发思维、活跃气氛、更重要的是能有效地解决疑难问题、深刻理解文本。而不合目的的探讨徒具形式，收效甚微乃至意义了无。探讨的形式适用不适用于本课时，探讨的问题本身是否与作家意图背离，探讨的方法是否有助于理解文本内容等等都是须要执教者深思熟虑的，否则便与教学初衷适得其反。就像探讨愚公该不该搬家，真可谓“无事

5、生非”。课堂上充斥着种种不当的探讨，而一旦这样的探讨泛滥，何谈学生主体性发挥的主动意义呢？要么流于肤浅，要么虚张声势，更有甚者是课堂秩序混乱而难以掌控局面。面对形式、内容泛化的“伪探讨”，我们必需反思。 “伪探讨”的形成，老师具有不行推卸的责任。首先，老师对文本的“创新性误读”导致游离文本的空泛探讨。老师开放了教学空间，学生参加是凸现了，表面上很喧闹，但往往抹杀学生有深度的独立思索 ，同时也并不是 全部的解读都可以用探讨来实现。就像学习荷塘月色、故都的秋这样的文章更多的是要朗读，要凝神静品。 二、多媒体运用泛滥，可能对语文教学造成损害。在教学实际中，有的老师为了体现新课标中关于“现代科技手段的

6、运用”的理念，不论需不须要或者是否有助于教学都感。看到文章就草率肢解，对美丽的文辞视而不见，对感人的事迹麻木不仁。就犹如一位美国学者在谈及中国的教化现状时所说的那样“学问麻木了头脑”，这种现象实在令人忧虑。选入教材 的文章均为文质兼美的典范之作，在教学中，完全可以通过积累拓展把课文读“厚”。读“厚”的过程可以激活单调、枯燥的训练，构建教书育人、提升学生素养的新型课堂。 随着教化改革不断深化，信息化、多元化的教学手段越来越普遍，多媒体以其集成性，限制性，高效性展示了它特有的优势，受到广阔老师的青睐。特殊是在语文教学中它以其多彩的画面，好听的音响，逼真的图像，巨大的容量展示了它迷人的魅力，给语文课

7、堂带来全新的视觉享受。目前,语文多媒体教学流程过于哗众取宠,浮于形式,从而导致课堂教学的程序化、简洁化，干脆导致的后果是不能为不同发展水平、不同性格特征、不同爱好爱好的学生供应一个参加、创建的空间，展示学生自己的特性，发挥自己的创建性。多媒体教学过程假如过于程序化简洁化，也就不利于激励学生发觉、探究问题，必将导致学生学习主体性的泯灭，必将使教化以新面孔走老路。 多媒体在视听冲击上有长足的优势，有的老师在语文课教学设计时，往往喜爱用展示图片、影视片段或播放音乐来代替学生对文本的阅读。语文教学主要通过语言培育学生的语文实力。语文教材中的每篇文章都可以说是作者“情动而辞发”的结果。观文者不披文又怎能

8、入情呢？语文学习须要对文本进行品尝、对情感进行体验，这是无法用观看一两个或一组画面来实现的，也不是听一首歌曲就能完事的。特殊是小说、散文，它们被人们所宠爱，缘于文学文字特有的模糊性，其中的情、意须要学生通过品读专心灵去感受，用想象去揣摩。若一味追求视听效果，学生的语言感受实力将被弱化。为此，在利用多媒体教学时，心中要有个度，记住它只是一种先进的协助工具，不能喧宾夺主，丢开文本而盲目滥用多媒体。必需敬重语文学科的基本特征，引导学生回来文本，与文本进行多角度，深层次的对话，才能真正领悟文本的内涵，把握文章的主旨。 想象，是借助表象在脑中创建新形象的心理过程，电教媒体可以为学生供应生动的表象，以激发

9、他们插上想象的翅膀，主动主动地去思索、去创建的热忱。但是用多媒体展示图形图像不能代替阅读主体即学生对文本的涵咏玩索，正如观看电视剧不能取代阅读文学作品原著一样，假如一味地以图像直觉取代语言形象，势必会淡化语言训练，弱化了学生对语言的感知实力，学生的思维反而受到了限制，不利于学生想象力的发挥，因而背离语文教学的目标。再者，阅读主体的特性体验是千差万别的，学生的认知结构、文化积淀和生活阅历的必定差异性，确定了学生在解读课文时脑子里所形成的语言形象的必定差异性，尤其是对文学作品的解读，这种差异会显得更加明显，谁能用图像画得出“大江东去，浪淘尽千古风流人物”的豪放？谁又能用多媒体展示得出马致远“夕阳西

10、下，断肠人在天际”的孤寂惆怅的凄苦？ 新课程改革背景下的语文课堂教学特殊强调教学内容的动态性和生成性，作为课堂教学的组织者和引导者的老师，要擅长分析详细的教学情景，选择最有利于学生驾驭学习内容或使训练效果达到最优化的时机呈现多媒体，使多媒体的呈现成为整个教学流程中的一个有机组成部分。有的语文老师事先设计好了多媒体运用流程，课堂上，老师充当了“击键手”“放映员”的角色，不断地点击鼠标，用事先设计的课件流程取代学生思维的发展轨迹，学生在面对多媒体展示出来的巨大信息量，变得应接无暇，顾此失彼，思维跟不上，笔记做不了，此时的老师忙于击键忘了学生，学生只顾看画面忘了老师，老师与学生相互间都变成透亮的了，

11、人性化的师生对话已被冰冷的多媒体取代。师生之间的情感双向沟通变成了人机的单向沟通，这种教学法事实上是又回到了学问本位的传统教学模式。有时候或许课堂气氛热喧闹闹，学生也很活跃，而老师忽视了教学密度，使课后学生脑子里空空荡荡师生之间的情感沟通与思想火花的碰撞这一人文性变得荡然无存。 三、开放无度的探究性学习。 探究性学习是指学生在老师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发觉问题、解决问题，升华相识，学会学习。课堂上探究性学习主要体现在探究性阅读上学生在老师的 引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会奢侈时间。

12、但实际教学中老师往往只重视发散思维，有些“探究”看起来有“深度”和“广度”，也很“开放”，但事实上是不注意整合和优化，开放无度，远离文本，喧宾夺主，舍本逐末，将语文课上成了“资料课”、“综合课”。 误区之一：探究泛化 新学习方式的泛化主要表现为不依据语文学科性质、教材因素、学问特点、课型类别和学生实际而滥用新的学习方式。如语文课文的内容，情感、章法要探究、重点词、句、段要探究，甚至连词义的理解、字形的识记也要探究。有些老师一学期的教学设计，为了迎合新理念，有90%以上的教学设计写上“自主探究法”或“小组合作探究法”，事实上真正算得上探究性学习的设计不到25%，大部分是“挂羊头卖狗肉”的。最可怕

13、的是有的老师过分夸大探究性学习的作用，以为有了探究性学习就有了语文教学的一切，就会有学生语文素养的全面形成与提高。如此泛化探究，害处当然少不了：第一，奢侈了学生珍贵的学习时间，事事必探究，样样要沟通，势必影响教学进度。其次，这种浅层的探究性学习必定会封杀了学生在探究性学习中的特性与灵气，使探究性学习成为浅层、庸俗的学习活动。 误区之二：只重过程，不重结果的探究 由于探究性学习理论在我国没有系统的介绍，人们从零散的资料中很简单获得这样的结论：探究性学习就是学生像科学家搞探讨一样来学习，过程重于一切，结果无关紧要。再加上对杜威的“除了探究，学问没有其他意义”以及对布鲁纳的“学问是过程，不是结果”等

14、类似言论的错误会读，致使有的探讨者认为探究性学习是“过程教化”，不须要看重结果。而事实上探究性学习当然关注学习的过程，但并不是结果就不重要，更不是不要结果：不强调结果是不要把结果定位太高，防止教化的过分功利化，以免将探究性学习引向歧途。 误区之三：流于形式的探究 一是在学生探究活动上，老师讲授多，学生思索探讨探讨活动少；强求一样多，发展特性少；死记硬背多，激励创新少。其学习方式的结构是单一的，即仅仅是以“接收式学习方式”为主的一个纬度，而这种线性的学习方式结构模式，将会阻碍个体终身学习实力的发展。 二在探究时，老师未能给学生充分的读书时间，学生未把课文读通读熟，小组合作探讨探究流于形式，学生还

15、未真正产生自己的感受和看法，以致学生的探究不够深化。有的进行了充分的探讨探究，但未能重视给充分的时间展示学生的探究思索的成果和产生的情感体验。 三是在教学中尤其是公开课教学中，探究性学习已成为做秀的必要环节。在这里，没有真正的对文本的解读，没有充分的思维撞击，仅仅是为迎合听课者的心理，烘托课堂气氛而设计的一个教学程序，是一种只见森林不见树木性的探讨。这样的探讨，听起来叽叽喳喳，看起来舌战群儒，事实上空洞无物，只不过是做做样子给人看，毫无价值。 建议： 一方面，老师对文本教学内容的探讨应领先于学生 ，深刻于学生，并在参加沟通中丰富、提升自己的见解和完善自己的教法。王富仁教授说：“敬重课文作者的创

16、作主体性是我们感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥老师的教学主体性和学生的学习主体性的唯一 途径。”（在语文教学中必需坚持三个主体性，载语文学习20031）所以对文本的“求异”或创新在很大程度上总是受特定的文本限定的。执教者自己明白了这一文本读解的规律，才能理性地组织课堂探讨，正确引导学生去找寻作品的本质性意义，领悟作者的情感，并从中得到情与理、内容与形式的熏陶。在这样的基础上，探讨才能出成果，出新意。在探讨中激发思维、形成比较，探讨就是胜利的。所以，在实践中，老师必需勤于钻研文本，把握学生可能存在的问题，细心设计探讨话题，同时留意对学生提出的问题、随机发觉的问题进行点评和有意识地筛选。离开

17、了文本，文本失去对解读的本质性意义、本体性意义，语文课就没了语文味。 探讨不是一切。什么时候探讨相宜？在方法层面上，我们不能忽视了传统教化的优点。“读书百遍，其义自见”。北大教授钱理群说：“我们的教化方法违反了中国语言文字规律和学生学习的规律。汉语是感悟的文字，就是不要过早地让学生了解意义，要让他在诵读中感悟语言中一种意韵的东西。中国语言文字的美也正好是写作教化和人文教化的结合点。”对于故都的秋这样的文本就须要通过美读来激情。“美读就是把作者的情感在诵读的时候传达出来”。在朗读中我们才能感受到时代风云于作者心头的烙印，感受到作者深厚的忧思与落寞。学生的情感体验实力不是靠探讨来提升的。有时候须要

18、探讨沟通，有时候须要凝神静思，有时候须要美读激情。钱理群正是用最一般最简洁的方法让文本吸引学生。他上鲁迅的作品几乎都是在诵读的环节中，一个人慷慨激扬地演讲鲁迅的小说，一个人热血沸腾地喊出鲁迅的野草。学生们无一不被震撼。语言是有震撼力的。我们可以喊出它的生命力、活力和深邃。表面上学生没有任何主体性活动，也可能依旧实现了主体性，那就是它引发了学生主体丰富的心敏捷动。缺憾的是，在教学实践中老师对预设的板书与问题的关注远远胜于学生阅读心理的改变与阅读感受的丰富多彩。一堂语文课，学生几乎没有纯粹的读书时间。当然我们并不排斥探讨。在学习鲁迅杂文语言的言外之意时，探讨就是一种促进思维大胆揣摩的好方法。在药这

19、篇小说中“茶馆议药”一节，可引导学生发觉并探讨这样的问题：“文中康大叔的语言最多，这个人物的作用是什么？他属于哪个阶层？他是否信任人血馒头的药效？”学生带着问题自然细读文本，在沟通中自然会有思维碰撞，思想交锋。老师教什么、怎么教，许多时候听从于文本的特性。 教材与教法上恒久须要老师作不懈的探究。另一方面，老师必需正确看待老师主导和学生主体的关系，必需明确老师在探讨过程中是引领者、参加者和调度者。老师的探讨看法、意识、水平、和引领艺术、参加程度、调度实力都是构成探讨成败的关键因素。（其实不只探讨这个环节，整个教学过程都须要这些因素。）这里的“艺术”、“程度”、“实力”是指对学生的学问面、学习实力

20、、学习爱好的深度知晓和适度把握，是指营造“跳起来才能摘到果实”的志向的心理氛围。 在观念上， 我们要深化理解一般中学语文课程标准（试验）（以下简称“新课标”）的精神。它在“教学建议”中专列了一条“主动提倡自主、合作、探究的学习方式”，指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，依据各自的特点和须要自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”必要的探讨也是新的学习方式的体现。但在学习新课标实现学习方式变革的今日，有一些关系和界限必需分清，以使变革根据课标指引的方向前进。探讨能体现自主，但不能发展成沙龙闲谈。就像探讨“项链丢而复得，结果会怎样”，有些学生的想象

21、如“玛蒂尔德萌发了报仇心理，充当了佛莱思节家的第三者，十年后她与佛莱思节夫人的见面自然是掉了个”之类，执教的老师尽然予以热情赞许。新课标规定的“阅读与鉴赏”目标落到实处没有？该品尝的没品尝。目标是教学的最高基准点，失去了目标，无论多么自主，意义何在？老师的作用就是组织引导，引导学生切入课文，走进结尾那浓黑的悲凉；同时也要对学生的发言给出恰当的评价。新课标中“评价建议”指出：“在评价时敬重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”但这并不意味着探讨中的自主是自由论坛，更不意味着老师可以无原则地容忍和放纵。在原则问题上不旗帜显明， 岂不是放弃了老师的 权利与责任？老师的缄默意味着什么？反对还是默许

22、？其实，很多学生在探讨的关键之处都在视察老师有无要进行评价的迹象。此时，老师适时适当的导引，则更能促使学生主动思索。引导学生质疑辩论，是可称道的；学生有荒诞甚至低俗的观点，也是正常的，关键是老师要有中肯的引导和评价立场。探讨中的自主不是表面繁华，看似热喧闹闹，实则浮华虚空。 假如限制不好，说不定有人在闲聊，有人在旁观；有人在谈笑，有人在附和。所以探讨不只是一个局面，它充溢着老师的参加与学生的活动，它应当是一个完善的课堂环节，须要去伪存真，也须要存同求异。正确领悟新课标精神并贯彻执行，是全部一线老师的当务之急。 我们不回避探讨，不惧怕探讨；我们要开拓创新异彩纷呈，也要朴实纯净、含蓄隽永。探讨作为

23、一种方法和形式，值得探究。我们信任在不断的实践中，我们的课堂真正纯净起来。老师在探讨中提升教学实力，学生在探讨中得到滋养。 2、运用多媒体协助教学的时，我们必需敬重语文教学的基本规律，合理运用多媒体课件。一是适度借用多媒体教学，真正做到为我所用，学会“拿来”。容量不求大，贵于精，色调不求多，在于美，花样不必杂，在于实。二是要以学生为主体，切忌以机代人，以机代教，牵着学生的鼻子走，把上课变得机械化，程式化，忽视师生间的沟通，影响学生的学习心情，不利于学生非智力因素的发展。 三是防止学生爱好迁移。只看画面，听声音，忘了思索，没有感悟、品尝与沟通。 四是老师在设计课件时，不能盲目运用。要有须要才用，

24、用得自然和谐，用得准、巧、活。要依据老师自己的教学思想、风格、习惯，结合学生的详细状况敏捷运用 。 语文教学是一项感性特别强的工作。多媒体教学不是提高教学效果的唯一途径和手段，教学中不能为了多媒体而去运用多媒体，应针对教学内容实行与之相应的教学方法、方式，合理地综合和利用各种教学媒体，人机有机结合，取长补短，作为必要的补充手段，才能发挥各种教学方法的综合功能，取得最佳效果。 3、应对的策略之一：留意探究性学习的相宜场域。 在开展语文探究性学习的过程中，我们首先必需端正思想，正确相识探究性学习与接受性学习等传统语文教学之间的关系。在语文教学中，一方面应努力激发学生探究的爱好，强化学生探究的精神，

25、培育学生探究的习惯，但不排斥接受性学习，不滥打探究牌，该出手时才出手，确保学生有足够的时间就值得探究的问题进行真正的探究。我们要做到以下几点：第一，让学生主体懂得如何实施探究活动，可说是在更深层次上避开探究学习的泛化。老师应当培育学生的问题意识，引导学生提出的问题有思索价值。探究性学习要想在学生面前永葆魅力，唯一的途径是让学生在探究中有所发觉有所得，每一次的探究都能给学生带来充溢感和力气感。2其次，让学生懂得接受性学习和学问驾驭的重要。杜威在说“除了探究，学问没有别的意义”时同时也指出了另外一个事实，那就是探究是基于学问之上的，没有离开学问进行的探究。3我们要把握语文学科的突出特点是人文性和工

26、具性的统一。语文教学须要背诵积累、涵咏品尝，也须要探讨沟通、思维的启迪。 应对策略之二：在新课程的教学中，老师要找寻好自己的位置 有人说：探究性学习应当由学生自主完成，老师何必去指导呢？其实不然，当今新课程改革所提倡的学习应是在老师指导下以学习者为中心的学习，老师是学问建构的帮助者、促进者，换一句话说，就是“老九不能走”。当然，老师的作用不单单是学问的灌输者，而正如布鲁纳指出的: “老师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是供应现成的学问。” 4 那么在探究性学习中如何实现老师的指导作用呢？在探究性学习的课堂上，老师的角色应定 位在：是学生学习的促进者，而不是领导者：是“同等中的首席

27、”，而不是居高临下的包办者。老师正是以这一角色统领课堂，使其活而不乱，而真正敏捷调控课堂还应依据学科特点：尽量构建真实的问题情景，特殊是在初始阶段，而且探究目标要贴近。探究途中若出现思维断层，应补充后续情景或以对话予以调控。对问题的引导要留有余地，当学生在学问的运用中止步不前时，要通过充分的课堂酝酿打破僵局。对学生提出的观点、方法和建议要主动评价。 课堂设计要合理、层次要分明，既有层次性又有连贯性。整个教学过程都应力求把动机、爱好、情感、技能等教学要素和谐的结合起来。 应对策略之五：搭建合作平台 合作是探究学习必不行少的环节，传统的单一的教与学的组织形式已经不适应探究性学习的须要，学生之间的合

28、作自不必说，老师和学生之间也同样须要合作。建构主义认为，学生在老师的组织和引导下一起探讨和沟通，组成一个共同的学习群体，在这个群体中，师生共同批判和探讨各种理论、观点和假说，共同协商和辩论，可以获得别的方式不能得到的理解，可以学到很多其它渠道无法学到的学问，老师学生的思维和才智就可以被这个群体所共享，使这个群体的成员建构起有关的学问体系，同时明白合作给自己带来的双赢。如在探究“胡同文化是一种什么样的文化”时，每个学生的看法不肯定完全一样，有的看到了“封闭”，有的看到了“冷眼旁观”，有的同学只看到第七段有这个问题的答案，但如何归纳则有些力不从心。但是，假如有了合作的平台，大家的相互沟通，相互印证

29、，认知个体建构起相应的学问就不是一件难事。特殊是在探讨“一方水土养一方人。北京特有的胡同造就了北京特有的胡同文化，桂林的地域特点是什么？它造就了桂林什么样的文化？”问题时，学生可以仁者见仁，智者见智，在相互撞击中真正得到拓展和提高。 应对策略之五：既要“花香”，也要“果甜” 针对传统教学只让学生被动接受采自教参结论的弊端，探究性学习特殊注意引导学生主动发觉、大胆发散、求异、尝试、亲历运用学问、获得理智、解决问题的过程，无疑是有主动意义的。但矫枉不能过正，注意过程同样必需注意结果，我们还必需引导学生在自主或合作探究的过程中学会采集、分析、处理信息，得出结论、实现问题的解决，并把这种结果与前人的阅

30、历进行比照，从中让学生真正体验学习的乐趣，提高探究实力，获得真正的“活性学问”。只有这样，才能够达到探究性学习的最终目的。让学生在探究的过程中真正获得解决问题的才智和策略。如此教学，方能把准课文的价值内涵，让学生获得能的提高、思的提升、理的启迪，如此，这样的探究过程才是完整的、有意义的。 参考文献： 2费秀芬：由一堂课引发的对探究性学习的若干思索 ，当代教化科学J ，2005年第6期 5马卫申：开展探究性探讨中留意的几个问题，宿州教化学院学报J，2005年第4期 靳玉乐：探究教学的学习与辅导，北京：中国人事出版社，2002年 4邵瑞珍等译：布鲁纳教化论著选,北京：人民教化出版社,1989 年出版。 新课改下的语文教学 新课改下的语文教学 新课改下的语文教学 新课改下的语文教学浅谈 新课改下的小学语文教学 新课改下的语文教学心得 新课改下的语文教学反思 浅谈新课改下的语文教学 新课改下的语文教学反思 新课改下的语文教学（版） 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第20页 共20页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页第 20 页 共 20 页