鲁迅作品教学研究.docx

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1、鲁迅作品教学研究 作为现行中学语文教材中的重点课文，仅鲁迅作品就选用了18篇，占阅读课文总数的10以上。这些作品 内容 丰富，体裁多样，包括小说、杂文、散文，几乎代表了鲁迅各个时期的重要文章，而且贯穿于中学阶段各个年级的各册教科书中。可见，鲁迅作品教学干脆 影响 着中学语文教学的整体水平。缺憾的是，作为阅读教学的重头戏，鲁迅作品教学却面临着自身的尴尬：老师感到鲁迅作品难教、怕教，学生感到难学、怕学。从惧怕“鲁迅”到拒绝“鲁迅”，业已成为鲁迅作品教学的突出 问题 。事实上，关于鲁迅作品教学的问题，其关键和实质在于：如何在中学语文的平台上给鲁迅及其作品进行教学定位？作为“文学经典”的代名词，鲁迅作

2、品的解读既要考虑学生的接受水平和教学实际，又要激发学生对作品的丰富性感受和创建性理解。惟其如此，鲁迅作品教学才会具有针对性、接受性和操作性。 一、零距离接触：价值的深思 对于鲁迅及其作品，当老师试图引入课堂时却遭受了前所未有的困惑和窘迫：老师和学生并非“高山仰止，景行行止”，而是“敬而远之”，对鲁迅作品的生疏感、距离感，造成师生无法与这位大手笔进行对话和沟通。当国外的学生沉醉于莎士比亚这样一批世界重量级作家的经典作品时，我们的语文教学却与堪称 中国 文学史里程碑式的人物鲁迅及其作品失之交臂！试想，一个国家的文学大师、文学经典都已经不能把持住学生的心灵，我们还能拿什么去占据国际市场？我们还能拿什

3、么去捍卫自己的文化血脉？老师不教“鲁迅”，学生不识“鲁迅”，莫非不是咄咄怪事？作为文学经典，鲁迅作品是经过 历史 的筛选而沉淀下来的精髓，是民族和世界文化的典范，是垂范后世、经久不衰、泽被深远的文本。跻身世界文学行列的鲁迅作品，既是民族语言的基本构成、语法规范的体现，又是世界 艺术 宝库的一朵奇葩；既是特性的表达，又是审美的创建。这是鲁迅作品本身的价值和生命力，也是鲁迅特性人格的魅力和生命力。“经典不是指一本书拥有这样或那样的优点。经典是指一本被世世代代的人们由于各种缘由的推动，以先期的热忱和神奇的忠诚所阅读的书”， 1 鲁迅作品堪称经典，就在于其回味无穷、百读不厌，经得起时间考验，不仅在当时

4、而且直到今日、将来都有其存在的空间，不仅给人以思索的方向，还给人以思想的力气。对于当下的语文 学习 来说，鲁迅作品有利于学生阅读、反思，有利于写作实力的提高和艺术品尝的涵养；对将来的 发展 来说，学生能通过鲁迅作品了解历史、社会 和人生，感受社会的步履和语言的声音。 夸美纽斯指出：“一切语文都不要从文法去学习，要从合适的作家去学习。” 2 作为 现代 文学的巨擘，鲁迅无疑呼喊出了启蒙者的最强音，他以悲天悯怀的关爱与救世济人的热诚，对现代中国人的存在命运与状态予以了淋漓尽致的书写，昏睡的国民与觉醒者形象共同构筑了鲁迅作品的精神空间。语文是学生接触母语、感受语言最干脆、最丰富的窗口，它影响着一代又

5、一代的人对母语、对文化的感悟和直觉，更影响着一代又一代的人的人性觉醒和对美的朦胧意识与永恒追求。语言作为一种存在，是一种心灵疆域的驰骋和生存图景的展布，作家的语言是生存化的，又是生活化的，其生命力正是来自于作品语言本身的生生不息和主题背后的绵延深广。例如记念刘和珍君中“真的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”“缄默啊缄默，不在缄默中爆发，就在缄默中灭亡”这样的语句，至今还活跃在学生的脑海、作文中，至今还流传在社会、生活中。社戏中偷豆、煮豆、吃豆的簇新刺激，那月夜归途中的剪影、那“玩的就是心跳”的情节至今也让人记忆犹新，怦然心动。的确，作为经典的代名词，“鲁迅作品所描写的人生和事务、所

6、争论的那些问题，人们是可以感觉到、感受到的，但它们所能够示意的内容却是无限的，是鲁迅自己也不肯定全部意识到的。它们须要我们用一生的经验不断地去补充、去挖掘”， 3 在这个意义上说，这也正是鲁迅及其作品亘古不绝的灵魂震撼点与内在推动力，鲁迅作品教学天经地义应当成为阅读教学中的“镜子”折射老师教学的水平，还要成为“梯子”供应作文做人的示范。 海德格尔深刻指出：“教难于学，乃因教所要求的是：让学。” 4 在语文阅读教学中，让学生自己独立、主动的阅读是前提，老师和学生、学生和学生乃至师生一起与更为广袤的背景性资料之间的对话，则是教学实施中师生具备的一种基本的心理倾向，这种对话形式可以反过来保证学生独立

7、自主的阅读活动得以绽开，并使学生的阅读视野得到拓展，表达实力得到熬炼。进入阅读活动的人，就自觉地加入了一种心灵的对话与碰撞、精神的传递和沟通，这也就造成了对现实环境的一种精神超越，实现了“物我的回响沟通”。所以，“对话”不是单向的作者向读者的灌输、读者的被动接受，读者也会有“回响”，也就是说，他也可以对作品作出自己的创建性的阐释，从而在某些方面“发觉”了作者，这就是读者在阅读中的体验性与主动性的表现。而这样的“发觉”也是对自我的一个“发觉”，是对自我潜在的创建力与想象力的一种激发与光扬。同时，由于老师在阅读活动中的参加，阅读成为一种特别的教学对话，即：阅读是学生、老师、教科书、编者、文本之间的

8、多重对话，是思想碰撞和心灵沟通的动态过程。这使阅读教学同样形成了读者与文本、老师、编者、作者、背景多边参加的互动循环流程。而且这样的多重对话，并不是并列的关系，而是以学生个体作为阅读主体与作者的对话为中心、动身点与归宿的，其他的对话老师与学生的对话，编者与学生的对话，同学之间的对话，都是为了给学生个体的阅读营造一个良性的言语环境，供应某种条件，而不能代替学生自己的阅读。 由于文本作品自身阐释的多元性、读者阅读视角与阅读阅历的多样性，更加上特别的文化背景作为期盼性阅读视野的先在性，确定了阅读活动事实上是通过与作者的对话达到对作者与自我的双重“发觉”，最终达到学问的传递与精神的升华，使自己内在的生

9、命本质获得一种更高层次的刷新。这就是阅读教学所期望的阅读境界：既不要把思想与艺术分割起来，把二者看成酒与瓶的关系；又不要把作者与读者孤立起来，把二者看成写与读的关系；更不要把老师与学生隔离起来，把二者看成动与静的关系。这一启示既为鲁迅作品的价值接受供应了文学支撑点，也为鲁迅作品的文本解读构筑了教学生长点。 二、差异性接受：学术的追问 毋庸置疑，当代有很多 探讨 鲁迅作品的专家、学者，他们学术观点的权威性与探讨思想的肃穆性也深深影响着一线老师的教学实践。但是，我们在选择这些观点、思想的同时，更要首先面对和思索当代中学生的学问阅历、思想水平、生活空间和审美倾向。对于青少年来说，他们的求知欲望特殊剧

10、烈，创建意识活跃，一切都处于逐步成型之中，特殊是在现代信息社会中，他们获得信息的渠道日益增多。中学生的思想观念不断更新，思维模式不断改变，甚至言语材料和言语表达方式也不断丰富。对作品的理解，因生活体验、学识水平、爱好爱好、性格品质等的不同而有所差异，硬性的“统一见解”是不符合阅读 规律 的（尤其是对文学作品的阅读）。课文的解读，旨在培育学生敏锐的感知力、丰富的情感力、独特的想象力和深刻的见解力，唤起和启发学生阅读的创建性。因此，我们对鲁迅作品的讲解，不但要注意“有用”“有益”“有力”，还要注意“好玩”“有味”“有度”，要避开陈旧、狭窄，力求新奇、丰富。例如对从百草园到三味书屋的理解，对中学生来

11、说，可能“表现儿童酷爱 自然 ，喜爱逍遥自在的生活，有剧烈的新奇心，喜爱追根究底的性格特点和天真可爱、活泼生动的内心世界”这一题旨，会比“批判封建 教化 制度”的说法更具有劝服力、沟通力和亲和力。问题的关键在于如何让学生自己学会“占有、选择、拿来”，并且“放出眼光”，这就须要关注和探讨学生的实际水平，要从他们的现实生活入手，从他们的性格特点、思维习惯、爱好爱好动身。否则，“封建制度”“国民劣根性”将成为他们面前的黑箱，只是名词术语的堆砌而不能感受语词的感情色调，不能体验人物的悲欢离合，更遑论主题领悟、文学鉴赏了。 然而在实际教学中，我们往往以一种先入为主的阅历思维，潜意识地把“鲁迅”与“批判”

12、指腹为婚，想当然地把“鲁迅作品”与“战斗檄文”五花大绑，因循教材和教参，对学生作出整齐划一的指导，这在客观上明显忽视了阅读主体的个体差异，把学生对作品主题的理解导向僵化套话与人云亦云的模式和误区。在鲁迅作品教学中，我们经常会“逻辑”地定位在诸如“辛亥革命的不彻底性”“三座大山的压迫”“黑暗的封建制度”“腐朽的封建思想”等一些中规中矩的主题，而这些又经常是老师对教材教参的机械照搬后强行灌输的补给品，其过程不仅缺乏学生个体感悟的参加，遏制了学生的思维创新，而且其结论也极大地降低了鲁迅作品深刻的思想内蕴。动辄“主题先行”，既违反了学习文学名著的自然规律，也超越了中学生的身心特点，老师自然感到难教，学生必定感到难学，“鲁迅”当然感到尴尬。 鲁迅作品教学探讨 鲁迅作品 鲁迅作品教学 文献综述 湖北省自考鲁迅作品探讨 教学探讨 教学探讨 鲁迅作品作品集 鲁迅作品分类 鲁迅作品分类 鲁迅的作品 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第8页 共8页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页第 8 页 共 8 页