语文课堂教学评价.docx

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1、语文课堂教学评价 学习资料 第六辑 语文课堂教学评价评什么 倪文锦 倪文锦：华东师范高校、杭州师范高校教授，我国语文教化方向首位博导（即王荣生教授的导师），中国高教学会语文老师教化探讨中心理事长，全国“正道语文”活动学术顾问。 就像语文教学中存在很多“假语文”一样，语文课堂教学评价也存在“假评价”的现象。所谓假评价，有两类典型的表征。一类是“虚”评价浮夸，言过其实。评价者对语文课堂教学的评价不仅水分许多，空话连篇，报喜不报忧，而且有意拔高，夸大其词。另一类是“伪”伪评价就是假评价。这类评价往往千篇1律，以不变应万变，缺乏针对性，可以“适用”于对任何一堂语文课的评价。它们的共同特征是脱离语文学科

2、教学的特点，脱离语文课堂实践，脱离教学文本，不接课堂教学的地气，与实事求是的原则南辕北辙。这两类评价的语言，信任多数老师都已特别熟识，这里就不加赘述。“假评价”与“假语文”是评与被评的关系，看似不属同一系统，事实上两者相互关联，互为因果：一方面，“假语文”是“假评价”的基础，是“假语文”的繁衍不断催生了“假评价”；另一方面，“假评价”是“假语文”的推手，“假语文”的扩散也离不开“假评价”的推波助澜，它们对语文教学肯定不是正能量。 那么，语文课堂教学评价原委评什么？对语文老师上课的基本评价而言，我们要从语文课堂教学的事实动身，着重考察老师施教的三个方面：教了什么？怎么教的？教得怎样？ 一、教了什

3、么 教了什么即通过视察老师在语文课上的所作所为，探讨其教学内容的价值和意义所在（这里的教学内容不等于课文内容，而是指老师所教的东西）。透过这些东西，考察老师施教的内容是否立足语言，对文本的解读是否正确，是否符合作者的原意；制订的教学目标是否符合教学实际（即所谓“吃透”学生和教材），所教的内容是否符合教学目标的指向，并帮助学生为实现该目标服务；拓展的内容能否成为课堂教学的有机组成部分等。 上语文课，老师在教什么，学生在学什么？通常人们对这个问题的回答是教（学）教材，教（学）课文，教（学）学问等。从现象上看，这样的回答并不错，上语文课当然离不开这些，但大家知道，教材也好，课文也好，都只是教学的凭借

4、，它们无非是教学的例子。入选语文教材的课文，虽然都是文质兼美的典范文本，但例子是可以变换的，因此语文课好像没有固定的教学内容。而在教学这些可变的课文内容背后，不同文本的作者运用语言文字精确地表情、达意、载道则是它们的共同特点。因此，从根本上说，语文课就是学生在老师的指导下凭借教材学习正确理解和运用祖国的语言文字，并从中获得相识的提高、思想的熏陶和情意的感染，同时学以致用，通过读写听说的言语实践，不断发展语文实力，提高文化素养。因此，语文课上老师应当“教什么”？答案非常简明：凭借言语作品学习语言。“语言教学”天经地义应当成为评价老师“教了什么”的主要标准，语文课的其他功能都应当在语言教学的基础上

5、发挥。这也符合新中国成立之初中小学设置语文课程的初衷：语文“口头为语，书面为文”，语文课就是关于口头语言与书面语言的教与学。 语文课既然是语言教学，那么文本解读，即对文本语言的理解与把握就是关键。王富仁老师有一个观点：阅读教学要坚持文本作者、老师和学生三个“主体性”的统一。所谓文本作者创作的主体性，是指文本作者有自主表达自己思想、观点、看法和感情的权利，作者对于自己的作品是有主体性的。这就规定了读者的主体性是有限度的，发挥的空间并不是无限的。正确的文本解读对于老师来说，就是不能脱离文本本身而向学生灌输自己的思想观点和情感看法，以及自己希望学生具有的思想和感情。反观当下，有些语文课却“跑偏”了。

6、例如，巴金灯的结尾是：“想着，想着，我不觉朝着山的那一边笑了。”有的老师教学时望文生义，把“山的那一边”演绎成“解放区”和“延安”，这就是不敬重文本作者的主体性。因为这种说明在文本中并没有依据，作者在其他场合也没有做过类似的说明。有的老师教背影，认为背影的主旨反映的不是一个亲情故事，而是表达“生命脆弱，生命短暂”的人生哲学，这明显也不符合作者的原意。因为朱自清先生说得很清晰：“我写背影，就因为文中所引的父亲的来信里的那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的很多好处，特殊是背影里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实”（答文艺学问编者关于散文写作的八问） 当然，这里的

7、文本解读对语文老师而言，事实上指的是文本的教学解读。什么是“教学解读”？钱梦龙老师说得很明白：目中有对象学生；老师是文本作者与学生之间的“中介人”，老师的职责是把作者的思想情感力求精确地介绍给学生一个合格的语文老师对文本的教学解读首先应过关。 老师对文本的教学解读不当，会干脆影响到课堂教学目标的制订。从课堂视察中，我们发觉教学目标的正与偏、虚与实、高与低，都与老师的教学解读有关。例如，咕咚是小学一年级的阅读课文，“咕咚”只是木瓜掉进水里发出的声音，但为什么会引发森林里的动物大逃亡呢？弄清其中的缘由理应是阅读教学的目的之一，有的老师却将目标确定为理解并扩展“拟声词”。老师讲完文题之后，一下子补充

8、了八个与课文无关的拟声词，理由为“咕咚”是拟声词，小学低段的语文教学是以字词为主。这就“偏”了。纪昌学射也是小学课文，大多数老师把“相识纪昌学射胜利的秘诀”确定为该文的教学目标，并把“秘诀”归结为两条：一是名师指引，二是勤学苦练。其实，这一目标的内涵已被这些老师明显缩小了，因为文本中有纪昌“对自己的成果感到很满足”“以为学得差不多了”等表现自满思想的语言，老师完全忽视了；而不断克服自满、战胜自我，恰恰是纪昌学射胜利的一个深层次缘由。教学祝愿，有的老师把教学目标干脆定位于相识封建礼教吃人的本质，这是干脆从主题动身，过于抽象，不利于学生把握，目标明显“虚”了；有的老师则把教学目标确定为探究祥林嫂之

9、死的根本缘由，于是用一个问题总领教学：祥林嫂是怎么死的？这样的目标就特别“实”不仅符合故事发展的实际（祝愿讲解并描述的就是关于祥林嫂的故事），符合学生认知发展的实际（从详细到抽象），也能为教学供应切实的抓手（教学可避开凌空蹈虚）。 扩展阅读是当下阅读教学改革的一个亮点，作为课堂教学的合理延长，扩展阅读也是老师“教了什么”的有机组成部分。令人缺憾的是，由于老师的教学解读不到位，扩展阅读走样、跑偏的现象比比皆是。更有甚者，很多扩展阅读已蜕变为学生在老师带领之下低层次的大批判。他们批判坐井观天中的青蛙多么愚蠢；批判武松打虎违反了野生动物爱护法；批判背影中的父亲违反交通规则；批判鲁智深倒拔垂杨柳是破坏

10、绿化；批判愚公移山是愚不行及，破坏环境，破坏生态；也有教学行道树，师生共同批判农夫工就像行道树，他们本该在广袤天地，从农村来到城市是为了贪图安逸，追求享受，这无疑是一种“堕落”，是一种“悲伤”这种脱离对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔，这种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，使学生不是把自己放在“倾听者”的地位，而是“评判者”的位置。阅读教学中这种脱离“语言教学”的大批判，已如此走火入魔，可很多老师还以为这是“创建性阅读”，是“教学创新”。 由此不难看出，从阅读教学的角度看，老师要上好语文课，语言教学是基点。老师要带领学生走进文本、走进“故事”、走进

11、“语言”，切忌脱离文本进行灌输，架空文本大肆宣讲。 二、怎么教的 怎么教的主要看老师在教学实施过程中，是否重视语言运用，通过开展读写听说的言语实践活动，指导学生正确理解与运用语言文字；其教学方法是否多元，教学策略是否得当，基本训练是否合宜，能否调动学生学习语文的主动性、主动性，促进自主学习；能否体现以学定教，以教育学，师生互动，教学相长；思想品德教化、人文熏陶等是否符合语文学科教学的特点。 语言有形式与内容两个方面，我们平日说的话、写的文章，就包含话语形式（怎么说、怎么写）和话语内容（说什么、写什么）两个方面。肯定的话语内容生成于肯定的话语形式，肯定的话语形式实现肯定的话语内容，所以语言与思想

12、的关系就是话语形式与内容的关系。在没有相识语言现象、驾驭语言形式之前，其内容就不行能获得真正透彻的理解。正因为语言是思想的物质外壳，所以好的语文课，老师必定会抓语言因素，并从语言形式入手，引导学生“在游泳中学习游泳”，在言语实践中学习语言运用。这也为我们古人的阅历早已证明白的：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”（刘勰语）对于阅读教学而言，一个人假如不能“披文”，即不能驾驭语言形式，那就不行能真正“入情”，即理解其作为内核的思想情感。当然，这里的语言形式并非仅指语法修辞之类，它同时包括词语在上下文中的语境意义等。 例如，有的老师教司马光砸缸，大夸特夸司马光机灵英勇，但就是不抓司马光是怎样

13、砸缸的（老师认为，这几个字学生都懂，也能识会写，不用教）。事实上司马光的英勇精神正是体现在文本中的“用劲砸”上。司马光为什么要“用劲砸”？一是势单：别的孩子吓蒙了，哭的哭，找大人的找人，只有他一个人砸。二是力薄：一个小孩，个子还不及大水缸高，不用劲砸怎么砸得破？三是时间紧迫：如不马上砸破缸，刚好放掉里面的水，砸缸的点子再好，落水的孩子还是会被淹死。不抓住关键词语“用劲砸”进行重锤敲击，进行语言品尝，司马光的英勇精神何以显示？由此可见，人文精神不是靠老师讲出来的，而必需落实于语言文字的教学和训练之中。 再如，有的老师教史铁生秋天的怀念，认为这是歌颂母爱的文章，应当对学生进行母爱的教化，所以把教学

14、目标放在宣讲母爱的宏大上，并且通过网络搜寻了国际上很多名人关于母爱宏大的名言，配上了“世上只有妈妈好”的歌曲录音。在这位老师看来，母爱的宏大是讲出来的，学生无须探究文本如何通过语言文字来加以表达。这就把语文课上成思想品德课了。 其实，这位老师对课文并没有完全读懂，文本当然有写母爱，但不全是。首先，她没有读懂文题。秋天的怀念，这是谁的怀念？是儿女的怀念，是史铁生与妹妹对母亲的怀念。因此文本抒写的是母子情，这是双向的感情，而非单一的母爱。其次，为什么怀念是秋天的，而不是冬天的或其他季节的？因为文本所写的故事都发生在秋天，母亲也是在秋天去世的。最终，儿子是如何表达怀念之情的？从“我却始终都不知道，她

15、的病已经到了那步田地”，到“我没想到她已经病成这样”，再到“看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是诀别”，这逐层深化的三个“没想到”，表达了儿子内心无限的追悔、愧疚之意和无比的哀思之情，而且，作者的这种感情也经验了从起先的“没想到”到后来才“想到”，对母亲的话从“不懂”到“懂”的过程。这种情感的转变、发展过程，正是源于母亲心中只有儿女，而唯独没有自己的那种朴实、无私、执着、爱护入微的母爱。这样的母爱在文本中是详细的，体现于诸多细微环节之中，须要老师带领学生通过读写听说的言语实践活动，一起去发觉，去思索，去体验，去品尝：当脾气暴怒无常的儿子砸、摔东西时，“母亲就静静地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听

16、着我的动静。当一切复原寂静，她又静静地进来，眼边红红地，看着我”；面对喊着“我活着有什么劲！”的自暴自弃的儿子，母亲扑过来抓住儿子的手，忍住哭声说“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活”；当儿子独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”飘落，母亲进来了，挡在窗前还有儿子答应赏菊后母亲喜不自胜的神情，言语中不说关于“跑”和“踩”一类敏感的字眼儿，以及昏迷前的最终一句话是：“我那个生病的儿子，还有那个未成年的女儿” 老师在语文教学中只有抓住这些语言因素引导学生开展言语实践活动，母爱的教化才能落到实处，真正融进孩子的心灵，学生才能理解什么叫母爱，懂得什么是母爱。原来母爱就是那些看似不经意，不起眼，非常

17、琐碎、细小的日常生活中的点点滴滴；就是对生活重担的担当和对生活信念的坚守；就是对儿女无微不至的爱护和朴实无华的关爱；就是无怨无悔的付出和不言放弃的执着；就是心中只有儿女，唯独没有自己假如由此拓绽开去，让学生写一写“找寻生活中的母爱”，我们信任，学生所接受的“母爱”教化肯定会更详细，更深刻；而灌输名人名言的结果，学生只能获得抽象的教条。 以上案例充分说明，文质兼美的语文教材，它们的思想性、人文性和学问性总是在语言形式的基础上形成的。这也确定了好的语文课，思想品德教化、人文熏陶等必需在语言教学的基础上进行，并通过读写听说的言语实践来完成。这是语文课区分于政治、历史等其他人文学科的最大特点，这种“润

18、物细无声”的教化正是语文教化最志向的境界。 须要进一步强调的是，语言是须要训练的，语文实力是“练”出来的，这是常识。语言训练的重要，不仅因为语言实力的发展离不开训练，更在于人的思维主要是依靠语言进行的，因此语言训练也即思维训练。这里的训练，就是语文课上读写听说的语文实践。现在有些人把训练与感悟对立起来，这是不对的。阅读同样的语言材料，有的人能够感悟，有的人却不能感悟，或只能部分感悟，这与他们原有的学问水平和实力有关。我们不行能让学生凭空去感悟，拍拍脑袋就会感悟；恰恰相反，要让学生在语文学习中学会感悟，基本学问的传授和基本实力的训练仍是须臾不行缺少的。基础教化的基本任务是为每个学生的发展打好基础

19、，而人的语言发展是人的一切发展的基础。只要把发展学生的言语实践实力置于中心的地位，语文训练也是语文教学的本分。 三、教得怎样 教得怎样这是从教学结果的层面，主要通过考察学生的表现，分析评价老师的教学效果。为什么要通过学生的表现评价老师呢？因为学生不仅是语文教化的对象，更是语文学习的主体。这一常识告知我们，教只是手段，学才是目的，语文教学的全部活动，都必需落实到学生的“学”上，要基于学生、为了学生和发展学生。评课也不例外，要以是否促进学生的发展为评价基准。换句话说，语文课能让学生在学问与实力、过程与方法、情感看法与价值观等诸方面都能获得发展，这样的语文教学是有效的，否则便是低效或无效的。 语文学

20、习是学生一系列困难的心智活动和情感体验的过程，以学生为本，就是要承认他们是“活”的思想者而非“死”的仿照者。在整个语文教学活动中，学生都应当成为一个主动主动的参加者和探究者，而不是一个被动的接受者或协作者。比如阅读教学，无论是教学文本还是老师的讲解，假如没有学生主体的参加和探究，文本的文字就仍旧是一堆死的文字，老师的教学语言仍都是外在于学生心灵的话语系统，它们都不会转化为学生的语言，也就不行能丰富他们对文本的感受和理解。因此，好的语文课，老师必定会确立学生的主体性并调动他们的参加精神，使他们在整个教学活动中都感到自己是自主的、主动的；而老师为教而教的语文课就不是好课。 “学生发展”的另一个重要

21、内涵，就是要按学生的接受程度和心理特点设计、组织教学内容。这事实上是对语文教学提出的科学化要求。众所周知，教化的科学性不光指教化内容的科学性，同时也包括根据不同学段、不同年龄学生的可接受程度和心理规律支配教学内容，以及运用科学的教学方式方法等多种因素。现代教化与传统教化一个根本的区分，就是教学内容的组织更多地依据教化学、心理学等科学的原理，根据学生学习的心理特点与发展规律。因此，追求科学化是包括语文教学在内的一切教化的必定要求，否则现代教化的合理性就失去依据。 当然，语文教学评价还常常涉及一个教学创新的问题。其实，创新必需以有效为前提，好的语文课拒绝缺乏教学有效性的任何“创新”。这诚如钱梦龙老

22、师在创新与守正语文课堂教学例谈学术讲座中所指出的那样：“语文课堂必需创新，创新的语文课堂才有生命活力；但语文课堂的创新必需受课程性质、特点的制约，而不是凡是新的必定都是好的。这就要求语文老师仔细处理好创新和守正的关系，做到：在守正中创新，在创新时守正。” 总之，从质性评价的视角看，“教了什么”重在考察老师在教学中能否立足语言教学，引领学生精确解读文本，把握文本的语言；“怎样教的”是看老师能否指导学生开展读写听说的言语实践活动，在语言教学的基础上带动学问教学、文学教学和思想教化，教学的方式方法是否遵循学生的心理特点和认知规律；“教得怎样”是对教学有效性的检验，通过考察学生在语言积累、理解、鉴赏和

23、运用等方面的详细表现，评估老师的教学行为对学生语言的理解与运用、思维的发展与提升、审美的发觉与鉴赏、文化的继承与创新等方面所起的促进作用。 （摘自语文建设微信公众号） 什么样的语文是假语文？ 苏州中学 黄厚江 注： 江苏省特级老师黄厚江，是一个在“语文教学实践理论化”方面做得很好的一线名师。5月天津会议，他上课，我讲座、评课。在课后说课中，黄老师针对当前语文教学现状说了一句令我非常赞同的话：有些人的语文课“装神弄鬼”。我读过黄老师的不少文章，探讨过他的不少教学实录，他的实践的确体现了他的“本色”主见，不搞装神弄鬼。我打心底里观赏本色语文就是正道语文。 于是，我邀请黄老师在即将召开的其次届全国“

24、正道语文”高端论坛上执教示范课，黄老师欣然同意。考虑到他很忙，我并没有指定篇目；今日中午，黄老师告知我，他将执教朱自清散文背影。 今晚，看到黄老师的文章什么样的语文是假语文，甚是兴奋。故转此学习。 九天后，10月19日，重庆永川，黄老师将会给我们呈现一堂什么样的背影课？ 期盼！ 什么样的语文是假语文？我曾经用过一个概念，很典型的就是“装神弄鬼”的语文。许多老师只要上公开课，就把自己装扮成不食人间烟火的神仙，平常上课活脱脱的魔鬼一个，这就是装神弄鬼。这个问题我在有关文章中说过，用了一个词叫“异化”。什么叫异化？就是语文课不像语文课了。“异化”这个词是马克思提出来的，马克思说的是人的异化，语文的异

25、化比人的异化更快。我们有许多进步和可喜的现象，但是在一些伪专家的推波助澜之下，在一些外行领导的强力限制下，语文教学异化的问题越来越严峻，愈演愈烈，主要表现为三种形式。 第一种，语文课被架空了。在这种架空的语文课上，老师就喜爱跟同学们讲人生道理，讲生命多珍贵，要么就是环境的爱护，我把这称之为“交代后事”。许多老师讲课都是这样几句话：同学们，人生多珍贵；孩子们友情多重要。要么是所谓文化，要么是所谓对话，要么是人生道理，要么是空洞分析。语文课假如起先说教了，就不是语文课了。我们现在这种空洞、虚假的人生说教太多，把语文课拔高了。 其次种，更普遍的是，语文课形式化。大家的感受确定跟我一样，甚至比我还深。

26、语文老师备课不好好读书，不好好读文本，挖空心思做课件。到网上拷贝下来各种课件，东拼西凑最终做成一个自以为天下第一的课件，充溢信念地上课了。自己都没有读懂，这个课怎么上得好呢？ 这里有两个最严峻的问题，一个是课堂朗读，尤其是上公开课，只要读课文就是听音乐，配乐朗读，你们现在还听得到朗读吗？听不到，还说得井井有条，说这是营造情景整体感知走进文本。学生进了考场莫非说，老师我要做阅读题了，我要走进文本了，请您放音乐？现在许多语文老师上课自己不读课文，为什么不读呢？他说还是人家录音读得好，我自己读得不好。我说自己为什么读得不好呢？他说一般话不好。一般话才有多少年的历史？一般话才有100年的历史，100年

27、之前我们的老祖宗读书吗？孔子说的是一般话吗？鲁迅的老师都是说一般话吗？一般话跟课文朗读没有多大的关系，老师不读书才是最可怕的事情。小学老师一般话准一点对孩子有影响，到了初中生一般话好就好，不好也好不了了。我们肯定要区分语文课堂的朗读和艺术形式的朗读。许多人把艺术形式的朗读跟课文的朗读混为一谈，所以就变成形式主义了。语文的朗读是为了文本的理解，艺术形式的朗读是为了感染。 除了朗读形式化，另一个问题就是小组探讨形式化。现在老师上课动不动就是小组探讨。小组探讨有三个大的要素：一是选择适当的内容。不是全部的问题都可以小组探讨的。这个问题要具有多元性、开放性和困难性。二是小组探讨的过程组织。平常视察就会

28、发觉，小组探讨总是只有一两个人说话，其他人都不说话，那要这个探讨干什么呢？三是小组探讨以后和不探讨的教学应当是不一样的。我们小组探讨以后结果还是赵、钱、孙、李一个一个说，那就不要探讨了。课堂是须要沉静的，而我们的老师就怕课堂不喧闹，怎么喧闹怎么玩儿。 第三种，语文课不教语文。现在许多语文老师上语文课是不教语文的，我提倡所谓本色语文，就是把语文课上成语文课。用个比方来说，就是在自己的地里种自己的庄稼，不要跑到人家的地里种庄稼。最普遍的做法是课文写什么他就教什么，比如说有一篇课文，介绍基因的，我们的老师上一节课什么叫基因，基因有哪几个类型？下课之前还要做一个练习“PPT”，让同学们抢答。大家想想这节课是什么课？生物课。生物老师很快乐，你帮人家上了一节课。 最志向的语文课是培育学生全面的综合语文素养，语文教学应当紧紧围绕听说读写来绽开。 （本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第19页 共19页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页第 19 页 共 19 页