课堂教学诊断改进系统的重建.docx

《课堂教学诊断改进系统的重建.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂教学诊断改进系统的重建.docx（18页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、课堂教学诊断改进系统的重建 课堂教学诊断改进系统的重建 一、课堂教学探讨的国际视野 课堂教学探讨一个永恒的主题就是追求其有效性。有效教学(effective teaching)的理念起源于20世纪上半叶的教学科学化运动，其主要目的就是探究什么样的教学是有效的教学。国外对老师有效行为的早期探讨主要围绕这样两个问题绽开，即：什么样的老师是有效的老师？什么样的教学是有效的教学？这些探讨把焦点集中在老师的人格因素上。 20世纪6080年头，老师的特性与教学有效性之间关系的探讨倾注了广阔探讨人员的“极大热忱和爱好”。比如，帕凯(Parkay)就发觉，老师的特性可以反映出三种不同的教学风格：1老师注意教学

2、限制，师生之间的交往与情感距离比较远；2老师不仅对学生保持接受的看法，而且关注他们智力和情感的发展，师生之间的互动充溢人情味和支持性 3老师追求生成性和成就感，强调预设学问内容的驾驭，并笃信充分打算和工作努力的老师就会胜利。 随后的探讨把留意力转移到老师在课堂里的教学行为上，不过，这类探讨以描述性为主。总的来说，国外20世纪60年头以前的探讨“只是将老师特征与教化结果机械相连，而几乎忽视了课堂实际”。20世纪60年头以后的探讨起先亲密关注老师的课堂教学行为与学生学习成就、学生自我发展之间的关系；而当今的探讨越来越集中在那些影响课堂教学有效性的、老师的关键行为(key behaviors)上。其

3、中最为突出的就是日本60年头以来深化推动的课例探讨，这种探讨特殊关注课堂教学的实际，针对教学过程所出现的问题进行诊断和改进。之后，这种探讨范式起先在美国诸州得到推广。 20世纪90年头以来，关于老师有效教学的探讨起先转向对有效教学标准的关注。美国教化、多样性和高质量探讨中心(The Center for Research on Education，Diversity & Excellence)是美国教化部教化探讨和发展司(The Office of Educational Research and Improvement)资助、加利福尼亚高校承办的一个学术探讨机构。该探讨中心历经五年时间，走访

4、了美国的各个州、各个民族群体的聚居地，以各种形式，比如小规模访谈、大规模探讨等，跟各个领域的人进行沟通，包括探讨工作者、行政管理者、老师、学生、家长、企业雇主等，最终，1998年该中心发表报告提炼出了有效教学的五大原则：1教学是师生一种合作性的和生成性的活动(joint productive activity)；2教学的过程是一个通过对话使学生主动参加的过程；3教学使学生在校的学习与他们的生活产生联系；4教学引导学生进行综合思维(complex thinking)；5教学以课程为媒介使学生语言和读写水平得到提高。 从美国“教化、多样性和高质量探讨中心”提出的有效教学的五大原则来看，第一个原则是

5、着眼于教学过程的质量特征即生成性(productive)，第 二、第三个原则是着眼于教学的基本策略，即沟通互动和与原来的阅历相联系，第 四、第五个原则则是着眼于教学的目标，即综合思维实力(complex thinking)和语言运用实力。这就为我们进行课堂视察供应了关键的视角，即透视教学的过程中有没有新的学问与技能的生成，谛视教学的过程中有没有人际互动和联系学生的阅历与生活世界，谛视教学的目标有没有达成。 基于上述有效教学的五大标准，该探讨中心对老师素养十个方面的要求也可以概括成以下几个方面：1老师对教材的把握实力，主要表现在对教材的理解和设计；2老师对学生的探讨程度，主要包括对学生的学习风格

6、和成长背景等的了解；3老师对教学策略的运用水平，主要包括运用各种恰当的方法使教学内容得到最好的呈现和理解；4，老师对教学环境的创设水平，主要包括对各种教学资源的整合与运用；5老师的教学评价实力，主要包括对教学过程和结果的相识与评价；6老师的专业发展水平，主要包括老师在教学实践过程中自身理论与实践水平的提高。 在这些有关有效教学的原则及对老师的实力要求的背后，其实都蕴涵着有效教学原则及实力要求的提出者们显明的教学价值倾向。归纳起来，这种教学价值倾向主要表现在以下几个方面1有效教学的过程从总体上来看，不是单向的传输与接收的机械重复，而是知者与未知者以及未知者之间双向的沟通共享与质疑交锋，所以这种过

7、程的主要特征是互动；2有效教学的结果从本质上来看，不是预设学问的顺当传递，而是在尽可能真实的情境中学习者基于已知去探究未知而获得新知，生成是有效教学结果的代名词；3有效教学中的老师和学生的关系是双主体的关系，其间从全过程而言不是主客体之间的冲突关系，而是同等的合作者和学习的伙伴；换言之，老师和学生在共同建构课堂的同时也建构起了新的学问；4有效教学的受益者不仅仅是学生，还包括老师本人，老师的专业发展是有效教学关注的一个重要指标，它和对学生发展的关注一样具有重大的实践意义；5有效教学弘扬的精神不仅仅是科学主义，而且还洋溢着浓浓的人文关怀，包括对老师和学生各自的文化、信仰、人格等方面的全面敬重。 二

8、、国内课堂教学视察存在的问题与局限 从文献来看，国内对老师有效教学行为的探讨从20世纪50年头起就起先了，不过主要集中在如何综合提高教学质量上，还没有特地探讨课堂上老师的有效教学行为。我国目前对老师有效教学行为的探讨，其标准还是为便利评价而设计的，这种“管理主义”倾向的基本动身点是对老师进行限制和实现规范管理，从而把老师置于被评价和被管理的地位。 在国内的课堂视察实践中，视察者以及运用的视察系统主要存在以下方面的问题与不足： 1干脆进入教学情景进行视察，淡化视察前对教学内容及教学目标的了解 课堂视察作为一种探讨和问题诊断的活动，其起点应当是始于进入课堂前对要视察的教学内容以及本教学内容所要达到

9、的目标的充分了解。这种充分的了解是视察的基础和打算，它使视察有了针对性，同时也有了对课前安排和课中实施过程进行比较的依据。换言之，视察者本人在进入课堂进行视察之前就必需对即将进行的教学有自己的理解和设想；严格意义上的视察不是一种随机进入教学情景就可以进行的活动，视察前的打算应当成为这个系统的起始部分。 当前，在新课程的推动过程中，高校以及探讨机构的探讨人员也越来越多地深化到中小学，进入课堂进行“草根”探讨(graroot research)，特殊是广阔的教研员不仅进行课堂的视察，更是现身说法地亲身演绎自己对新课程教学的理解。他们的阅历表明，有了课堂视察前对教学内容及目标的透彻理解以及自己亲身的

10、教学预设计，课堂视察的针对性和目的性都会大大提高，基于课堂视察所发觉的问题以及提出的解决方案就有了更强的指导意义。 2紧扣教学内容的完成程度进行视察，注意教学的结果，强调细心的预设和预设目标的达成，对教学过程中偏离预设而情境生成的新学问关注不够 传统的课堂视察系统是预设导向的，紧扣教学内容的覆盖和教学目标的达成，注意结果，而忽视生动课堂上情境的、动态生成的新学问。这种导向的课堂视察致使老师限制学生的思维，时时阻挡偏离预设答案的思想火花的形成。 课堂中，当学生的回答不是预设的答案时，老师要么束之高阁，要么干脆往预设的答案上引，比较少让学生表达真实的想法。当学生回答有困难或辞不达意时，老师往往急于

11、用填空式的问题去帮或请其他学生代劳。老师在课堂教学中比较关注课前的预设，留意力集中在如何完成预设的教学任务。多少年来，学问都是以结论的形式呈现出来的。而且，各种评价都在考查学生对结论的驾驭程度。评价不仅关系到学生的命运，也关系到老师的命运。 3注意教学环节或活动形式的本身多于对其质量和效率的谛视 传统的课堂视察系统注意教学环节的完备和教学活动形式的多样，假如执教老师体现了这些形式，往往评课中就会得到许多的加分，但是这些环节和活动本身的质量问题却不简单暴露出来。可以从课堂教学的“互动”、“教化技术运用”、“合作学习”以及“激励评价”四个方面看传统的教学问题。 新课程强调老师与学生之间、学生与学生

12、之间的互动，于是很多老师在互动环节里连串地问，有的甚至满堂地问，学生便齐声地答。这样的问题往往并不利于学生思维的发展，还可能限制学生的思维，久而久之将导致学生思维僵化，丢失创建性。但在注意教学环节是否完备的传统课堂视察系统里，这种形式化的教学问题不简单暴露出来。 4注意老师教的过程，淡化学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异 传统的课堂视察系统注意老师教的过程以及学生与之的协作程度。所以可以说，这种课堂过程系统是老师中心的，忽视了教与学是一个过程的两个方面。新课程主动关注学生学习过程中的情感体验和学习风格的差异；提倡浓浓的人文精神，力主对学生人格的敬重和生命质量的关怀。 新的课堂视察系统要体

13、现新课程的理念，设置对学生学习差异性和内心情感体验关注的维度，力求全面视察到教学经验的全部事务，真实地、深层次地反映教学过程中重要的反馈信息。老师对学生学习过程中情感体验和学习风格差异的敬重可以从很多教学细微环节中反映出来，包括敬重学生的隐私和人格、思维和表达的方式，以及创建性地设计适合不同学生认知方式的真实性任务，从而达到殊途同归的教学效果。 新课程的教学不仅关注学问与技能目标的达成，同时还强调过程与方法、情感、看法和价值观。在新课程实践过程中，围绕学问与技能目标的教学设计成为主流，其它的两维目标被边缘化。 5注意对规定教材内容的谛视，忽视老师对课程的二次开发 传统的课堂视察注意对规定教材范

14、围内内容的谛视，以教材为本、以教材为纲的思想过于突出，限制了老师的创建性。适应了传统课程教学的老师最不适应的就是没有教参的失落感。老师在理解教材内容，特殊是理解教材内容背后的课程价值上存在种种困难。“用教材来教而不是教教材”的观念转型要求老师不能停留在教材本身所呈现的学问框架上面，不要受制于教材的设计，而要依据学生的详细状况作敏捷的调整，即“用教材来教”。 新课程表达了“老师即课程”的先进理念，手头的教材是一种参考文本，须要老师个人基于自身的阅历和理解对教材进行二次开发与加工，最终把专家编制的课程变成老师自己理解的课程并在鲜活的课堂上一起和学生合作建构起老师与学生共享的课程。新课程的理念自然要

15、反映到新的课堂视察系统中来，要充分关注老师对专家编制的课程的二次开发程度。 新课程作为一种开放度更大的课程，不仅要给予学生充分、自由思索的权利，也在试图启动老师的思索力。当我们习惯了过去一切作为定论呈现的时候，我们也习惯了不须要任何思索和怀疑的接纳，和学生一样地去接纳。只不过，学生接纳的是教材，而老师接纳的，除了教材，还有一个使老师成为老师的那个重要文本教参。假如老师过分地依靠教参而降低了对教材自主的二次开发并最终变为自己理解的课程，老师的专业化水平就恒久不能得到提高。 三、课堂教学诊断改进系统的重建 正如“课程的改革恒久没有终点”一样，课堂教学的改进也是一个精益求精的过程。课堂教学的改进离不

16、开精确到位的诊断，而正是因为课堂诊断是一种专业活动，所以进入到课堂场景进行视察和针对问题进行归因诊断的过程中，必定须要有专业的视角，才能保证课堂视察的有效性和问题诊断的精确性，从而也才能确保指向实践改进的“处方”的针对性。 1课堂教学诊断的视角 依据新课程标准的要求和基于实践教学过程中频频出现的各种问题的分析，课堂视察和问题诊断一般须要以下列五个维度作为核心视角进行深化细致的分析。 (1)主体互动：质量与机会 主体互动，是指“教学活动的主体通过语言或行为的方式进行的信息沟通”。这里的主体就是老师和学生，互动方式之一的语言也包括肢体语言在内。课堂就是老师和学生之间通过不同方式的互动而演绎的一段通

17、向预期目的地的旅程。 没有主体互动的课堂是不可思议的；同时，表现出主体互动的课堂未必是教学有效的课堂。对主体互动的谛视还须要进一步地考察其“质量”与“机会”。所谓质量，是指在主体互动的过程中，有新的、有意义的内容生成，同时师生之间的问与答都融入了思维的主动活动。否则，只是老师连珠炮般地提问和学生毫不犹豫地回答，虽互动频繁且不乏热情，但仍不能视为有效的主体互动。所谓机会，是指主体之间的互动机会对于每一位学习共同体的成员都得到了实现。参加互动是每一位学习共同体的成员应有的权利。真正民主的课堂就是要保证主体间同等的互动机会，课堂上每一个互动的环节都要尽可能地涉及更多的成员，并且通过整堂课各种互动的环

18、节，基本上每一位成员都获得主体间互动的机会。因此，假如课堂上老师只是与少数几位成果优秀的学生互动，或只是与学生中的一部分活跃分子在互动，都不能视为有效的课堂。经过“质量”与“机会”这两个标准的深化考察，我们会发觉以往很多课堂表演效果特别好的公开课尚有很大的改进空间。 (2)学问呈现：时机与形式 教学是老师在课前打算的教案基础上，通过课堂主体间的互动，从而实现学问、技能以及情感等多方面进行体验、建构和共享的过程。 没有学问呈现的课堂跟没有主体互动的课堂一样不可思议。但是，有学问呈现的课堂比比皆是，而呈现的效果却千差万别，其中主要缘由往往都在于呈现的时机与形式是否恰到好处。“时机”，简言之，就是指

19、在恰当的时间呈现了适当的学问，不早不晚，不紧不慢。“形式”，简言之，就是指适当的学问以最具表达力的方式呈现出来，信息损失最小，主体间的沟通与理解变得最快捷。否则，学问的呈现即使再全面，但假如时机不对，就会造成主体认知的混乱，教学的效果自然会打折扣；同样，学问的呈现尽管是如期而至，但是其形式不能最佳地传递其承载的内容，也会造成主体认知的困难，教学的效果也一样是有减无增。对学问呈现的“时机”与“形式”的把握是新老师和有阅历的老师之间一下子就能区分开来的“分水岭”，因为实践才智隐藏其中。 对于学问呈现过程中“时机”与“形式”维度的谛视，须要有对当堂教学内容的通透理解以及对学生情景认知的深刻洞察。一节

20、同样内容的课，不同的呈现形式，不同的呈现程序，课堂教学的效果往往大相径庭。换言之，“好课”与“差课”的距离有时候只有一步之遥，关键在于是否在恰当的时间以恰当的形式呈现了恰当的内容。 (3)教学环节：流畅与逻辑 “课堂是老师对教学一种结构化的设计和演绎。”一堂课的起承转合就是通过教学环节来实现的。每一节课都有其教学环节，但并不是各教学环节的按部就班就都能有效地体现教学的内容和目标，关键在于其间交替演进的流畅感与逻辑性。 一节课各教学环节的完成须要流畅，但不是每一节娴熟流畅的课都是有效的。有些公开课可以把每一个教学环节用时的掌控精确到秒，一切尽在预期中，但教学效果却流畅有余而学生认知不足。另一方面

21、，一节课的上下环节之间须要有逻辑性，但只是各教学环节有逻辑性的机械组合却同样不能演绎课堂的精彩。正如许多失败的公开课一样，各教学环节经过了各专家的设计论证，不行谓逻辑性不强，但老师的演绎却生搬硬套般索然寡味。所以有效的课堂肯定是既如行云流水，又能环环相扣。 (4)课程资源：静态与动态 传统的课堂，老师课程资源的意识不是很突出，假如有，更多的也是充分利用本学科的教科书和教学参考书供应的信息资源，除此之外，阅历丰富的老师可能还会涉及到本学科领域内学问之间的前后联系、其他学科领域的相关内容，以及学习者的生活阅历、社会学问。但是，在新课程理念指导下，课程资源除了上述静态的信息资源之外，还应包括课程实施

22、过程中动态牛成的信息资源。换言之，学生也是课程资源的建设者和生成者。他们往往会在老师预先打算的信息含量之外，经过主体间的情景互动，沟通碰撞生成新的课程资源，从而大大丰富了预期的课程内容。 因此，“从课程资源的开发与利用方面而言，不仅要看老师对静态课程资源的利用与开发，同时还要看老师对动态课程资源的利用和开发。对静态和动态的课程资源进行全面的开发和利用往往会使一节课的教学信息倍增，精彩生成多数”。7在教学实践活动过程中，真正自然而真实的好课往往都是执教老师充分利用课堂情景、创建设计恰当问题、主动挑战学生思维、因势利导而水到渠成的结果。 (5)目标达成：安排与现实 老师对每一节课都有自身的目标预期

23、。老师课前基于对课程标准、课程文本以及学生起点的分析，都会设计出安排要达成的目标。教学目标的设计自然会对教学产生干脆的指向作用，不恰当的教学安排必定导致低效或无效的教学效果。但是，有时经过比照比较发觉，教学目标的确达成的课，其实际效果却并不志向。许多教学效果平平的课往往都是执教老师止于自我预先设计的教学目标而忽视学生最近发展区内发呈现状的结果。所以，在教学活动结束之后，学生在最近发展区内发展的现实自然成为反观教学目标本身达成度的另一个重要指标。 上述五个视角是一个有机的系统与整体。主体互动关注的是教学过程中主体的活动，学问呈现关注的是关于教学活动的载体即学问运用的艺术，教学环节关注的是全过程教

24、学活动绽开的结构、课程资源关注的是教学活动的载体即学问本身的形态，目标达成则关注的是教学活动的结果状态。 在针对某一次课堂教学诊断的实践过程中，这五个视角不肯定要四平八稳，视角的采纳取决于已经明确的问题性质或探讨者的专题侧重。假如问题不明确，则可以从五个视角去分析和发觉问题。 2课堂教学改进的流程 课堂诊断与行动改进的实践表明，核心的诊断视角确立之后，从问题的定性到科学的归因，再到解决的策略，形成了一套环环相扣而又行之有效的操作流程。 (1)发觉问题 以教学诊断和探讨的目的进入课堂场景，必需要有明确的问题意识。针对课堂教学的诊断必定要抓住课堂教学中的问题，并且要在可能会有许多问题出现的情形面前

25、，能够抓住主要的问题和问题的主要方面进行定性分析，明确问题是追因诊断的前提。 (2)诊断缘由 一节课主要的问题确定之后，接下来是尽可能全面而客观地追究之所以出现这种问题的缘由。专业的敏感和由此而进行的精准的推断不行或缺。没有判明导致问题产生的缘由，就不行能提出标本兼治的有效策略。追因诊断是提出实践改进“处方”的必由之路。 (3)实践改进 传统以评课代替课堂诊断的活动往往是评论有余而行动改进不足，结果这样的专业活动被越来越不专业的内容充斥，使得课堂的改进收效甚微。以专业探讨为支持的课堂诊断，干脆指向教学问题的最终解决和教学水平的稳步提高。由此可见，问题的发觉和缘由的诊断，都离不开最终解决问题的处

26、方和依据处方进行的再次实践改进。这是行动探讨的真谛。课堂诊断连同针对教学的相关评论都是途径和过程，课堂教学的实践改进才是最终的目标和目的。 须要说明的是，在实际的课堂教学诊断和实践改进过程中，从发觉问题到诊断缘由，再到实践改进，可能不是一条简洁的流水线，有可能是一个循环往复、螺旋式演进的过程，因为在解决业已出现的问题的过程中往往又会出现新的问题，从而使问题变得困难化。 课堂教学诊断改进系统的重建 课堂教学诊断 重建“深度学习”的课堂教学 改进课堂教学 “课堂教学改进”案例 课堂教学改进小结 课堂教学改进安排 课堂教学改进措施 课堂教学改进小结 课堂教学改进看法 本文来源：网络收集与整理，如有侵权，请联系作者删除，谢谢！第18页 共18页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页第 18 页 共 18 页