核心素养研究在中国方兴未艾——基于核心期刊文献的内容分析-王静.pdf

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1、2017年12月第30卷第12期内蒙古师范大学学报(教育科学版)Journal of Inner Mongolia Normal University(Educational Science)Dec，2017V0130 No12doi：103969jissn1671-0916201712023核心素养研究在中国：方兴未艾基于核心期刊文献的内容分析。王静1，马勇军2(青岛大学师范学院，青岛266071)摘 要： 为系统把握当下核心素养的国内研究现状，本文通过内容分析法，以中国知网核心期刊论文为研究对象，从论文年度数量、作者构成、期刊水平、资助项目、研究方法和研究内容等维度进行了分析。对核心素养的

2、“核心性”、核心素养与素质教育、核心素养与学科核心素养、核心素养的研究规范等争议性问题进行了分析，指出核心素养研究在中国方兴未艾。今后要加强实证研究、注重评价研究、加快本土化进程研究，丰富和完善其研究体系。关键词： 核心素养；内容分析；研究现状中图分类号： G620 文献标识码：A 文章编号：1671-0916(2017)12-097-06近年来，受国际组织和欧美国家对于“学生发展核心素养”(本文统一简称为核心素养)研究热度的影响，“核心素养”也迅速成为我国教育研究领域的热点词汇，无论是期刊文献，还是会议论坛，其身影无处不在。笔者在中国知网(CNKI)高级检索栏选定关键词与主题输入“核心素养”

3、，共检索到相关核心期刊文献47l篇，剔除虽然用“核心素养”但不是研究学生发展核心素养的文章，剔除报纸报道、会议综述、访谈记录以及征稿启事等不符合要求的文献，最终选取了365篇相关文献为本研究的样本。然后采用内容分析法对365篇文献，从论文年度数量、核心作者、作者身份、期刊水平、资助项目、研究方法和研究内容等方面进行了分析，以期总结核心素养在中国的研究现状、发展趋势和存在问题，推动其理论研究与实践应用的进一步发展。一、核心素养研究的基本状况分析(一)起步晚但发展迅猛表1 核心素养相关文献年度分布统计表年度 检索到论文篇数2012之前201320142015201620170篇5篇9篇60篇268

4、篇23篇如表1所示，“核心素养”在我国还是一个新兴的研究课题。最早引介和提出“核心素养”概念并进行研究的文献是2013年辛涛、姜宇(2013)等学者写的我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建一文，文中介绍了我国基础教育阶段学生核心素养的概念内涵，并提出核心素养遴选要遵循的三个原则。随后，裴新宁、刘新阳(2013)旧。撰写的为2l世纪重建教育欧盟“核心素养”框架的确立一文对欧盟核心素养进行了全面的介绍和分析。但从论文数量来看，2014年之前对核心素养的研究大多是对国外该领域研究的引介，还未形成研究热潮。收稿日期：2017-09-06作者简介： 王静(1988一)，女，青岛大学师范学院课程与教学论

5、2015级研究生；马勇军(1969一)，男，回族，青岛大学师范学院副院长，教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学。97万方数据王静，马勇军核心素养研究在中国：方兴未艾基于核心期刊文献的内容分析2014年3月，教育部(2014)1印发关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见，明确提出“研究制定我国各学段学生发展核心素养体系”，使得“核心素养”在官方文件中被正式确认和倡导研究。正是这一文件的出台，引起了教育学术界和各级教育管理部门的广泛关注，导致这一研究主题数量在2015年后急速攀升。笔者以2017年2月27日为检索起点，利用一周左右的时间对中国知网上有关“核心素养”的文章进

6、行下载，但几乎每一天都会增加5篇左右，而且研究主题日益广泛和深入(见随后分析)，可见，我国“核心素养”的研究虽然起步晚，但发展极其迅猛，是近两年教育研究领域当之无愧的热点。(二)初步形成了核心作者群表2发表多篇文章的作者数量分析篇数10765241依据普赖斯理论，发表论文数为N篇以上的作者是核心作者，N=0。749【4 J，rllax为发文量最多的作者的论文数。因此，在核心素养研究领域，核心作者发表论文应为2篇及以上。综上所述，核心作者群即为发文2篇及以上的68位高产作者。其中以辛涛、刘霞等为代表的68位核心作者，共发文183篇，占发文总量的5013，这说明国内对该领域的研究虽然刚刚起步，但已

7、经初步形成了稳定的核心作者群。(三)高校学者主导，权威机构参与表3主要研究机构分析研究机构 文献篇数 文献篇数百分比由表3可以看出：“核心素养”的研究机构主要集中在高等院校和科研院所，这是因为“核心素养”98作为一种宏观的、上位的价值层面的理念构想，需要理论研究者把握其内涵、结构和价值，论证其科学性和合理性，在研究初期理论研究占主导地位。其次是来自中小学和各类职业院校的作者，占到所有文献的将近30，这说明对于“核心素养”的研究已不仅局限于理论探讨，而是已经被各个学段、学科的教育实践者所关注，他们已经对如何使“核心素养”落地进行了积极的思考和探索。另外，值得关注的是，作为传统课程教材编制的权威部

8、门，人民教育出版社也有多位专家(甚至教育部考试中心的学者)加入到“核心素养”的研究群体中，这在一定程度上说明了“核心素养”研究的官方关注支持力度。再次考虑到这些专家撰写的大都是探讨学科“核心素养”的文章，将必然会对各学科核心素养的研究有重要的引领和推动作用。(四)发文期刊的整体水平较高表4 核心素养相关文献的来源期刊统计分析通过分析，365篇样本文献共分布在88种期刊中，其中载文量超过10篇的期刊有9种(见表4)，超过5篇的期刊有18种，这些期刊的载文量占文献总量的404，而且这些期刊大都是具有较高影响力的CSSCI源期刊或中文核心期刊。另外还有高等院校学报25种，载文量为56篇，约占全部载文

9、量的153。以上这些说明，该领域目前主要集中在基础教育领域的理论研究层面，研究整体水平较高，同时也说明高水平期刊对该领域的密切关注和支持。(五)获得较多项目资助笔者对所有论文注明的项目和资金资助情况进行了统计，获得资助的研究成果共计134篇(由于一篇论文接受的资金资助可能不止一种，所以表中合计超过134项)，占全部文献数量的366，即超过13的论文获得了项目资助，这在一定程度上说明政府和学术管理机构对核心素养研究的关注和重视。量一塑2。26卯抛作一万方数据王静，马勇军核心素养研究在中国：方兴未艾基于核心期刊文献的内容分析(六)思辨研究方法占主流在本维度分析中，笔者选取文献中最主要的研究方法进行

10、统计，结果如下：表6核心素养相关文献的研究方法分析如表6所示，“思辨法”在所有研究方法中数量最多，占到了将近34的比例。进一步分析发现，该类文章一般是从个人视角提出某种观点、构想，并从逻辑上论证其科学性，绝大部分研究都缺乏实证研究的支撑。内容分析法和个案研究法，所占比例较小，而调查法、实验法等量化的研究方法在这一研究主题中鲜有涉及，这体现了国内目前对该主题的研究整体尚处于思辨分析层面，局限于理念探讨而缺乏实证特别是量化研究的支撑。(七)研究内容广泛但不均衡表7核心素养研究主题分类统计表统计发现，365篇样本文献中，关于学科核心素养的研究成果最多，核心素养的基础理论研究和基于核心素养的课程与教学

11、改革研究也相对较多。以上三部分占总篇数的76。笔者又对学科核心素养研究的学科背景进行了更细致的分析，如下表：表8核心素养研究的学科背景情况分布表从表8可以看出，学科核心素养的研究涉及语文、数学、英语、思想品德、物理、地理等各个学科，但具体学科核心素养的研究数量呈现不平衡分布。语文、数学和思想政治等学科的研究较多，体育、音乐、科学和生物学科的专门和相关研究则相对匮乏。二、对核心素养领域争议问题的思考从以上内容分析看，外来经验加政府认可，写入官方文件，推动核心素养迅速成为研究热点；参与者广泛、多方关注、内容丰富、成果显著，必然还会促进其进一步发展。然而，核心素养研究中还存在一些质疑的声音，通过对已

12、有研究的分析和笔者的思考，谈谈对该领域争议性较大问题的看法。(一)核心素养指的是“核心”吗?当“核心素养”作为一种新兴的概念被引入我国时，对其基本概念、内涵的介绍或辨析成为核心素养研究中基础的和首要的内容。虽然当前国内对于核心素养的本质内涵已经基本达成共识核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成99万方数据王静，马勇军核心素养研究在中国：方兴未艾基于核心期刊文献的内容分析的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力口1。绝大多数研究者以此为起点，开始以“必备品格”和“关键能力”来强调核心素养。但“必备品格”和“关键能力”涵盖范围有多大?是具体的还是笼统的?对此，国内研究者莫衷

13、一是。有论者认为核心素养就是基础性素养，基础就是核心1；也有论者提出核心素养就是人的全面发展一J，还有论者提出核心素养应该是“高级素养”或“高阶素养”，不是“低级素养”，也不同于基础素养旧J。从这些论述不难看出，对核心素养定义的立场、层次不同，“核心”也就很难达成共识。所以，当我国三个领域、六个方面、十八个维度的核心素养标准出台时，便有学者质疑中国提出的核心素养已经变昧了，并不是强调“核心”而是强调“全面”。有学者指出，已出台的核心素养体系事实上就是人的全面发展的具体化和可操作化1，“核心”一词可有可无。分析其成因，欧盟等西方国家对核心素养的构建主要是围绕未来社会发展和个人职业生存的角度，其“

14、核心”比较具体。如欧盟核心素养体系包括母语、外语、数学与科学技术等八大类核心素养；美国核心素养则主要包括学习与创新技能、生活与职业技能、信息媒体与技术技能三大类共十一项具体内容。而我国则是从培养目标的角度构建中国学生发展核心素养，更强调其完整性、综合性和结构性。笔者认为，对“核心”的理解无须太偏狭，不论是欧盟、美国等相对具体的表述，还是我国相对宽泛的说法，只要本质上都指向应对未来社会的“必备品格”和“关键能力”，就有其指导教育改革与发展的时代价值。(二)核心素养是素质教育的简单改版吗?有学者认为，核心素养的提出并无新意可言，只是素质教育的另一种表述方式，唯一不同的是核心素养的表述好像更为时髦、

15、更有国际范儿、更能吸引眼球，但本质上是换汤不换药，新瓶装旧酒一o。也有学者指出核心素养概念提出的意义只是名词翻新罢了，最终也会如素质教育一样，归于沉寂。笔者认为，核心素养和素质教育是内在一致的，但又不是其简单的改版，是具有时代特征的升级版。主要基于以下几点原因：第一，素质教育是我国20世纪80年代关于“培养什么样的人的问题”的中国式的回答，它针对“中国问题”而提出，被赋予“中国特色”的内涵，具有明显的中国特征；而核心素养是与国际热点趋势相一致的科学建构，是在欧美国家最新相关研究基础上100发展和传播的，具有国际性。第二，就两者内涵而言，“素质”是指人的先天的解剖生理特点，是人原本具有的、相对稳

16、定的品质0|，而“素养”是指由训练和实践而获得的技巧和能力11，更加强调后天的养成，具有可教、可学、可测的特点，相比素质，更突出情境适应性、综合性、复杂性的特征。第三，素质教育虽然也关注对当代与未来社会对人才的需求，但主要针对当时应试教育的弊端提出，是以解决问题、改变现实为导向的教育改革理念，育人的本质属性并没有被凸显。而欧美国家提出核心素养的起因是为了让学生适应未来，是基于对未来社会人才需求的思考，更强调育人的本质属性；第四，虽然素质教育最终聚焦于“综合实践能力和创新精神”，但始终没有一个非常明确的界定，也没有形成公认的系统理论体系，自始至终是一种空泛、抽象的教育理念而不是清晰、具体的教育概

17、念，正如有学者指出其“道理说不清”1 2|；而核心素养虽然现在内涵结构并不是很清晰，但是从提出的时候就尽力进行分类、体系建构、指标与评价，试图能具体化、可操作化、可测量化。所以，核心素养是素质教育时代化的升级，而且要比素质教育的提法更明确、更具体、更具有国际共通性，也将会继素质教育之后进一步引领教育的变革与发展。(三)学科核心素养是学生发展核心素养的简单学科化吗?我国自十八大把“立德树人”作为教育的根本任务后，国家层面的学生发展核心素养的研制和学科层面的学科核心素养的研究几乎是并行开展的。有学者指出学科核心素养是学生发展核心素养体系的具体化，把核心素养分解和细化到每一个学段的每一门学科之中3|

18、，就是学科核心素养。那么，学科核心素养是学生发展核心素养的简单学科化吗?两者内在的对应关系是什么?对于两者的关系问题，笔者认为可以从三个方面来理解，一是本质层面，二是理论逻辑关系，三是发生学关系。就本质而言，学生发展核心素养是指人的高阶素养、跨学科素养，而不是基本的知识与技能。联合国教科文组织将核心素养界定为在不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力，涉及逻辑思维、分析、综合、推理、演绎、归纳和假设等高阶素养(higherorder skills)4|。它关注的是完整的“人”，是人之为人之根之本5|。而学科核心素养的实质则是每一门学科独特的育人价值或者育人目标，它关注“学万方数据王静，-5勇军核心

19、素养研究在中国：方兴未艾基于核心期刊文献的内容分析科”本身的特征，追求学科对于完整的“人”的贡献。究其根本，两者在本质层面都是针对完整的人的发展，都是关于人的素养，核心素养的主体只能是人，而不能是学科。其次，学生发展核心素养的提出，使学科核心素养打破传统的学科思维的限制，以综合的视角去看待具有共同特征的学科群，关注依托学科知识学习但又超越知识学习所形成的必备品格和关键能力，引导学科核心素养的制定突破“双基”、“三维目标”的规制。就教育目标而言，两者是内在一致的。从理论逻辑上来说，首先，学生发展核心素养属于教育目的的范畴，整体上是宏观的，而学科核心素养则是微观的。作为上位的教育目标，学生发展核心

20、素养不可能也没有必要被一一分解，直到各学段、各学科。只要保持核心素养的宏观价值指向，微观的学科核心素养的研制在其核心精神的指导下科学进行，从而使学科核心素养既有助于学生核心素养的实现，又能发挥各学科教育的独特价值。其次，学生发展核心素养关注整个教育过程，而学科核心素养则看重学科对人发展的独特贡献与作用，学科核心素养不是对学生发展核心素养维度、指标的学科分解，而是从学生发展的角度，重新审视和定位学科独特的育人价值。两者应该是自然对应的，而不是人为对应。从发生学关系来看，学生发展核心素养和学科核心素养的研究过程是并行开展的，两者之间几乎没有沟通和交流6。，这就不存在学科核心素养是在学生发展核心素养

21、出台后再通过逻辑推理的方式去研究本学科应具备的核心素养的问题，两者之间不可能存在一一对应的分解和组合。理想的关系应该是每一项领彬学科都能促发不同种类的素养，同样，每一种素养都要通过多元领彬学科教育实现7。从这一层面来看，学科核心素养也不是学生发展核心素养的简单学科化。(四)核心素养的研究需要规范还是更需要开放?当下，核心素养已成为教育领域热议的话题，谈论教育问题时无不提及核心素养，核心素养就如同教育领域的万能灵药一般，被寄予厚望。就在人人谈核心素养之时，研究领域也出现了两种声音，有的学者批评核心素养领域的纷乱繁杂、良莠不齐，指出核心素养存在着知识化、学科化、泛化、悬置化，甚至被滥用的可能u 8

22、|，希望能有一个标准的、规范的核心素养内涵、体系与结构。也有的学者持“核心素养总是好的”、“自说自话”的态度进行言说。对于核心素养研究需要更规范还是更开放的问题，笔者认为有必要对其进行理性的审视和反思。一方面应防止把核心素养视为解决一切问题的灵丹妙药，导致泛化；另一方面也要批评对核心素养研究成果过分挑剔、追求完美的倾向，导致研究无法深入，这两种倾向都不利于核心素养的进一步研究。当前是核心素养研究的初级阶段、方兴未艾，应该允许不同思路和不同见解争鸣，并让不同的核心素养观在相互论争与研讨中不断丰富，从而完善对核心素养的理解。三、对核心素养未来研究的建议从2013年第一篇引介核心素养的研究论文，到2

23、014年意见的出台，再到国内核心素养研究蓬勃兴盛的今天，已有几年的时间。在取得一些成果的基础上，我们必须承认，国内关于“核心素养”研究的整体水平还不高，有实际价值的成果还不多，待开发的潜力还很大，笔者认为，未来关于核心素养的研究应注重以下几个方面：(一)加强核心素养的实证研究教育理论是关照教育实践的教育理论，没有以教育实践为基础的教育理论是空洞的教育理论u 9|。纵观国外核心素养的研制过程，不论是以HSA等国际评价项目的统计数据为证据支持，还是通过广泛的调研和专家咨询座谈，都是在实证研究的基础上进行，然而在我国核心素养的研究过程中，很多研究者只是一味地从自然的层面去讨论核心素养，或大量引介国外

24、的理论与实践，真正能投入到实实在在的现实教育中，以我国教育经验为基础，参照国际研究成果，认真总结出适合我国教育实际的核心素养理论的实则匮乏。此外，在进行统计、筛选文献时，笔者发现一线中小学教育工作者和高校理论研究者之间的联系并不紧密，“各自为政”的研究并非少数，理论的产生没有丰富的实践作为基础，实践的发展没有成熟的理论作为指导。可见，这是今后核心素养研究应该努力的方向。(二)注重核心素养评价领域的研究在对所有样本文献进行分析后，笔者发现，我国核心素养虽然已经制定了二级指标，但总体还是宏观的，对核心素养的评价需要可监测指标，需要和具体学科、学段，甚至具体知识、学习情境相关联。此外，目前我国基于核

25、心素养的发展水平只能通过可观测的关键行为表现加以推断或通过单一的纸笔测】01万方数据王静，马勇军核心素养研究在中国：方兴未艾基于核心期刊文献的内容分析验测评闭1，评价主体和方式较为单一、评价内容局限于纸笔测验，评价理念狭隘，实现从传统的结果评价走向核心素养的评价尚有一定距离。所以，我国核心素养体系还需要继续开发三级、四级指标，还需要一线教育工作者的实践探索和智慧创造。(三)加快核心素养的本土化研究进程尽管当前核心素养研究规模日益壮大，文章数量激增，但核心素养毕竟起源于国外，有适合它生长的文化环境、经济环境、政治环境。我国要想科学有效地使核心素养研制走向本土化，必须全面深刻地研究其构建之“本”，

26、发展之“源”，而不能一味地盲目借鉴。然而，当前我国在这一领域的原创研究还相对较少，学习和借鉴有影响力的国际组织或国家的研究成果和方法的研究居多。今后，在我国核心素养研制过程中需要明晰，国外核心素养的研究主要针对的是他们自身实践中的问题，其研究成果并不能直接指导我国核心素养的研究与发展，这就需要我们对国外核心素养研究经验之于我国教育改革与发展的适切性做出充分的论证，并根据我国的实际情况制定出合适的核心素养体系。(四)丰富和完善核心素养体系就目前而言，我国核心素养只是研制了普通高中阶段各学科核心素养，还未根据各学段学生年龄特点和身心发展需要确定六项核心素养指标在小学、初中、大学等学段中的具体表现和

27、关键内涵，由此说明我国核心素养总体框架还未实现在各学段的垂直贯通，核心素养体系还需进一步完善。此外，我国核心素养研制中还有一些基本问题也远未形成定论，比如核心素养与知识、能力的关系，核心素养的课程层级转化关系、跨学科是否更能体现核心素养、核心素养如何转化为课程评价指标等。可见，核心素养研究在我国发展迅猛、但方兴未艾。注释：文献检索截止时间为2017年3月6日。参考文献：1辛涛，姜宇，刘霞我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建J北京师范大学学报(教育科学版)，2013(1)：5112裴新宁，刘新阳为21世纪重建教育欧盟“核心102素养”框架的确立J全球教育展望，2013(12)：891023 中

28、华人民共和国教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见EBOL(201403)4 李小霞近年来国内洛特卡定律研究综述J科技情报开发与经济，2005(13)：27285 中华人民共和国教育部中国学生发展核心素养(征求意见稿)EBOL(20160216)201606206成尚荣基础性：学生核心素养之“核心”J人民教育，2015(7)：24257 肖磊关于核心素养研制的几个基本问题J教育发展研究2016(22)：28348诸宏启核心素养的国际视野与中国立场J教育研究，2016(11)：8189 诸宏启核心素养的概念与本质J华东师范大学学报(教育科学版)，2016(1)：1310柳夕浪从“素

29、质”到“核心素养”关于“培养什么样的人”的进一步追问J教育科学研究，2014(3)：5一1111 素养EBOLAvailable online at：http：wwwzdienete0e9236863htm12王策三，孙喜亭，刘硕基础教育改革论M北京：知识产权出版社，2005：2413张卓玉引导育人模式变革的指针N中国教育报。2016(10)：91414 UNESCORethinking EducationMUNESCO2015：4115余文森从三维目标走向核心素养J华东师范大学学报(教育科学版)，2016(1)：111316辛涛学生发展核心素养研究应注意几个问题J华东师范大学学报(教育科学版)，2016(1)：6717尹小霞，徐继存西班牙基于学生核心素养的基础教育课程体系建构J比较教育研究，2016(2)：9618 李泽林防止核心素养被泛化的危险兼论贯彻落实中国学生发展核心素养的学科化倾向C第十五届全国教学论学术年会，2017：212319张鹏飞国内外核心素养研究述评C第十五届全国教学论学术年会，2017：212320刘晟，魏锐，周平艳，师曼，王郢，刘坚，陈有义，刘霞21世纪核心素养教育的课程、教学与评价J华东师范大学学报，2016(3)：3846责任编辑李海燕万方数据