2022年教师资格证考试中小学教师编制教育心理学考点归纳.docx

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1、生命是永恒不断的制造,由于在它内部包蕴着过剩的精力,它不断流溢,越出时间和空间的界限,它不停地追求,以形形色色的自我表现的形式表现出来；泰戈尔第一章训练心理学概述复习提要本章主要介绍了训练心理学的争论对象和争论内容、训练心理学对于训练实践的作用以及训练心理学的进展简况； 学问点梳理 1训练心理学的争论对象训练心理学是争论训练情境中学与教的基本心理规律的科学,是心理学和训练学的交叉学科,拥有自身特殊的争论课题,那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用；训练心理学的争论内容训练心理学的具体争论范畴是环绕学与教之间的相互作用过程绽开的；主要包括学习与 教学的要素、 学习与教学的过程两个大的方面,

2、其中学习与教学的要素又涵盖了同学、老师、教学内容、 教学媒体、教学环境等因素；学习与教学的过程包括学习过程、教学过程以及评 价反思过程；(1) 学习与教学的要素同学是学习的主要要素,同学是训练心理学争论的主要对象；老师在教与学的过程中起着关键的作用,也是训练心理学争论的主要内容之一；训练心理学争论老师主要涉及敬业精神、专业学问、专业技能以及教学风格等基本的心理特性；教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分,一般表现为教学大纲、教材和课程；教学媒体是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具；教学环境包括物质环境和社会环境两个方面,前者涉及课堂自然条件、 教学设施以及空

3、间布置等, 后者涉及课堂纪律、 课堂气氛、 师生关系、 同学关系、 校风以及社会文化背景等；(2) 学习与教学的过程学习过程指同学在教学情境中,通过与老师、同学以及教学信息的相互作用获得学问、技能和态度的过程；学习过程是训练心理学争论的核心内容；在教学过程中, 老师设计教学情境,组织教学活动, 与同学进行信息沟通,从而引导同学的懂得、摸索、探究和发觉过程,使其获得学问、技能和态度；评判 / 反思过程始终贯穿在整个教学过程中,包括在教学之前对教学设计成效的猜测和评判,在教学过程中对教学的监测和分析以及在教学之后的检验和反思；2. 训练心理学的作用训练心理学对训练教学实践具有描述、说明、猜测和掌握

4、的作用；它在实际应用中可以 帮忙老师精确地明白问题,为实际教学供应科学的理论指导,帮忙老师猜测并干预同学；帮忙老师结合实际教学进行争论；3. 训练心理学的进展简况1 萌芽时期 20 世纪 20 岁月以前 1903 年,美国心理学家桑代克继承了众多训练家和思想家对训练与心理相互关系争论的成果,在自己试验争论的基础上出版了训练心理学 一书,使训练心理学成为了一门独立的学科；2进展时期20世纪 20 岁月到 50 岁月末 3成熟时期20世纪 60 岁月到 70 岁月末 4完善时期20世纪 80 岁月以后 训练心理学的体系越来越完善,内容越来越丰富； 1924 年廖世成编写了我国第一本 训练心理学教科

5、书；重点难点提示训练心理学争论的争论对象、主要内容以及进展过程中具有代表性的人物是本章的重点；其次章学校生的心理进展与训练复习提要本章的主要内容是学校生心理进展的相关理论,其中着重介绍了皮亚杰关于儿童认知进展的阶段理论、 埃里克森关于人格进展的阶段理论以及如何依据儿童心理和人格进展的特点对其进行相应的训练；学问点梳理 1相关概念心理进展的含义是指个体从诞生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化；学习预备是指同学原有的学问水平和心理进展水平对新的学习的适应性,学习预备是一个动态的进展过程；关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在这一期间, 个体对某种刺激特殊敏锐, 过了这

6、一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响；人格又称个性, 通常是指打算个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳固区分的综合心理特点；2. 心理进展阶段的划分及各阶段心理进展的主要特点(1) 心理进展阶段的划分我国心理学家通常依据个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动,将个体的心理进展划分为8 个阶段；即：乳儿期 0 岁1 岁 ；婴儿期 1 岁3岁 ；幼儿期 3 岁 6、 7 岁 ；童年期 6 岁、 7 岁 11 岁、 12 岁 ；少年期 11 、12 岁 14、 15 岁 ； 青年期 14 、 15 岁 25 岁 ；成年期 25 岁 65 岁 ；老年期 65 岁以后 ；

7、(2) 童年期和少年期的主要心理特点童年期,又称学龄初期；这是一个人一生进展的基础时期,也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受训练正确的时期；少年期,又称学龄中期；这是个体从童年期向青年期过渡的时期,具有半成熟、半稚嫩的特点；同学的心理进展有四个基本特点：连续性与阶段性；定向性与次序性； 不平稳性； 差异性；3. 皮亚杰的熟悉进展阶段理论(1) 感知运动阶段 0 2 岁这一阶段儿童的认知进展主要是感觉和动作的分化；(2) 前运算阶段 2 7 岁这一阶段儿童的思维是单向思维,具有不行逆性,以自我为中心；(3) 具体运算阶段 7 11岁这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念,能够进行规

8、律推理； 这一阶段的标志是守恒观念的形成； 儿童的思维是多维思维、 具有可逆性、去自我中心、可进行具体规律推理；(4) 形式运算阶段 11 15岁本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的；能够依据规律推理、 归纳或演绎的方式来解决问题；其思维进展水平已接近成人的水平；4. 认知进展阶段与教学的关系认知进展阶段制约教学的内容和方法,教学促进同学的认知进展；5. 埃里克森人格进展阶段理论埃里克森认为, 儿童人格的进展是一个逐步形成的过程,必需经受 8 个次序不变的阶段, 其中前 5 个阶段属于儿童成长和接受训练的时期；基本的信任感对基本的不信任感0 岁 1 5 岁 ,该阶段的进展任务是培育信任感；自主

9、感对耻辱感与怀疑2 岁3 岁 ,该阶段的进展任务是培育自主性；主动感对内疚感4 岁5岁 ,该阶段的进展任务是培育主动性；勤奋感对自卑感6 岁 11 岁 ,该阶段的进展任务是培育勤奋感；自我同一性对角色纷乱12 岁 18 岁 ,该阶段的进展任务是培育自我同一性；6. 自我意识的进展(1) 自我意识的涵义自我意识是作为主体的我对自己以及自己与四周事物的关系,特殊是人我关系的意识；其包括三种成分：熟悉成分,情感成分,意志成分；(2) 自我意识的进展个体自我意识的进展经受了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程；生理自我在3 岁左右基本成熟, 社会自我至少年期基本成熟, 心理自我是在青年初期开头进展

10、和形成的；(3) 自我意识对人格进展的影响自我意识是个体对自己的熟悉和态度,是人格的重要组成部分, 是使人格各部分整合和统一起来的核心力气；第三章 学习的基本理论复习提要本章介绍了学习的实质与类型以及学习理论中具有代表性的两大流派：联结学习理论和认知学习理论；学问点梳理1. 学习的实质与特性同学的学习是在老师的指导下有目的、有方案、有组织、 有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积存的科学文化学问, 并以此来充实自己的过程； 其学习内容大致可分为三个方面： 一是学问、技能和学习策略的把握；二是问题解决才能和制造性的进展；三是道德品质和健康心理的培育；2. 学习的一般分类(1) 加涅的学习层

11、次分类加涅把学习分成八类, 构成了一个完整的学习层级结构；这八类学习依次是：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规章或原理学习；解决问题学习；(2) 加涅的学习结果分类加涅依据不同的学习结果,将学习分为五种类型；它们分别是：聪明技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度；(3) 中国心理学家通常把同学的学习分为学问的学习、技能的学习和行为规范的学习三类；3. 联结学习理论(1) 桑代克的尝试一错误说桑代克是现代训练心理学的奠基人；他把学习定义为刺激与反应之间的联结,联结是通过试误形成的；尝试错误学习的基本规律是成效律、练习律和预备律；(2) 斯金纳的操作性条件作用

12、论斯金纳把有机体反应之后显现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化；强化是操作性条件作用的基本规律；斯金纳认为, 操作性行为主要受强化规律的制约；强化物是指能够提高反应概率的刺激物； 强化 物 有正强化 物 与负强化 物 之分；出现能提高反应概率的刺激的过程即正强化, 所出现的刺激即正强化物； 取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化,厌恶性刺激即负强化物；“程序教学与机器教学”是该理论在训练领域中的最有代表性的应用之一；4. 认知学习理论(1) 苛勒的完形顿悟说苛勤认为学习是通过顿悟过程实现的,学习的实质是在主体内部构造完形；完形是一种心理结构,它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构,是

13、对事物的关系的认知；完形顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论,确定了主体的能动作用, 强调心理具有一种组织的功能, 把学习视为个体主动构造完形的过程,强调观看、 顿悟和懂得等认知功能在学习中的重要作用； 尝试错误和顿悟在人类学习中均极为常见,它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型；(2) 布鲁纳的熟悉结构学习论布鲁纳观认为学习的实质是主动地势成认知结构,学习包括获得、 转化和评判三个过程；他的教学观主见教学的最终目标是促进同学对学科结构的一般懂得；学科的基本结构, 是指学科的基本学问、基本方法与基本态度；布鲁纳把学科的基本结构作为教学的中心；(3) 奥苏伯尔的有意义接受学习论奥苏伯尔

14、曾依据学习进行的方式把学习分为接受学习与发觉学习,又依据学习材料与学习者原有学问结构的关系把学习分为机械学习与意义学习,并认为同学的学习主要是有意义的接受学习；意义学习的实质就是将符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系；意义学习的产生既受学习材料本身性质 客观条件 的影响, 也受学习者自身因素 主观条件 的影响；(4) 建构主义学习理论建构主义是当代学习理论的一场革命,是认知主义的进一步进展； 在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想；学问观建构主义者一般强调,学问并不是对现实的精确表征,它只是一种说明、一种假设,它并不是问题的最终答案,会随

15、着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之显现新的假设；学习观建构主义者认为, 学习是同学建构自己的学问的过程,同学不是被动的信息吸取者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不行能由其他人代替；同学观建构主义者强调, 教学是要把儿童现有的学问体会作为新学问的生长点,引导儿童从原有的学问体会中“生长”出新的学问体会；教学是学问的处理和转换；重点难点提示本章的重点是懂得关于学习的基本概念,坚固把握学习的分类、联结学习理论和认知学习理论的相关学问, 特殊是各个心理学家对学习的阐释；难点是如何运用这些争论理论来指 导训练教学的实际工作； 例如如何运用操作性条件作用理论塑造同学的良好行为、矫正其不良行为等；

16、第四章学习动机复习提要本章介绍了关于学习动机的含义、结构和种类等基本学问, 具体阐述了学习动机的强化理论、 需要层次理论、成就动机理论、成败归因理论和自我效能感理论,并提出了培育和激发同学学习动机的途径和方法；学问点梳理 1学习动机的含义与结构学习动机是指激发个体进行学习活动,维护已引起的学习活动, 并致使行为朝向肯定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态；学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统；学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态；它包括学习的爱好、 爱好和信念等；学习需要又称为学习驱力；奥苏伯尔认为,学校情境中的成就动机主要

17、由以下三个方面的内驱力组成,即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力；学习期望是个体对学习活动所要达到目标的主观估量,是学习目标在个体头脑中的反映；2. 学习动机的种类依据学习动机内容的社会意义,可以分为高尚的动机与低级的动机；依据学习动机的作用与学习活动的关系,可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机；依据学习动机的动力来源,可以分为内部学习动机和外部学习动机；3. 学习动机与学习成效的关系只有把学习动机、 学习行为、 学习成效三者放在一起加以考察,才能看出学习动机与学习成效之间既一样又不一样的关系；4. 学习动机的理论(1) 强化理论学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来,一般说来

18、, 强化起着增进学习动机的作用；(2) 需要层次理论马斯洛认为人的基本需要有五种,它们由低到高依次排列成肯定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、敬重的需要和自我实现的需要；最基本的是生理需要；自我实现作为一种最高级的需要,包括认知、 审美和制造的需要； 自我实现是一种重要的学习动机；(3) 成就动机理论成就动机是个体努力克服障碍、 施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势；成就动机理论的主要代表人物是阿特金森；他认为, 个体的成就动机可以分成两类,一类是力求胜利的动机,另一类是防止失败的动机；(4) 成败归因理论美国心理学家维纳对行为结果的归因分为三个维度：内部归因和外部

19、归因,稳固性归因和非稳固性归因, 可掌握归因和不行掌握归因；他又把人们活动成败的缘由即行为责任主要 归结为六个因素,即才能高低、努力程度、任务难易、运气 机遇 好坏、身心状态和外界环境；(5) 自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够胜利地从事某一成就行为的主观判定；这一概念由班杜拉最早提出； 班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影 响；行为的结果因素就是通常所说的强化；班杜拉把强化分为三种：一是直接强化,二是替代性强化,三是自我强化,所谓“期望”,包括结果期望和效能期望；班杜拉指出, 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败体会；胜利体会会提高效能期

20、望, 反复的失败就会降低效能期望；同时, 归因方式也直接影响到自我效能感的形成；5. 学习动机的培育与激发(1) 学习动机的培育利用学习动机与学习成效的互动关系培育学习动机学习动机可以影响学习成效,学习成效也可以反作用于学习动机；学习动机与学习成效相互促进,从而形成学习上的良性循环；利用直接发生途径和间接转化途径培育学习动机新的学习需要可以通过两条途径来形成,一是直接发生途径, 即因原有学习需要不断得到满意而直接产生新的更稳固、更分化的学习需要； 一是间接转化途径, 即新的学习需要由原先满意某种需要的手段或工具转化而来；利用直接发生途径,主要应考虑如何使同学原有学习需要得到满意；从间接途径考虑

21、, 主要应通过各种活动,供应各种机会,满意同学其他方面的要求和爱好；(2) 学习动机的激发创设问题情境,实施启示式教学；依据作业难度,恰当掌握动机水平；充分利用反馈信息,妥当进行奖惩；正确指导结果归因,促使同学连续努力第五章学习的迁移；重点难点提示本章的重点是懂得并把握学习动机的相关理论；难点是如何利用这些理论培育和激发同学的学习动机；复习提要本章介绍了迁移的含义、 种类和作用； 重点介绍了学习迁移的基本理论以及同学的学习迁移与训练教学的关系；学问点梳理1. 学习迁移的含义迁移是学习的一种普遍现象, 平常我们所说的举一反三、 触类旁通等即是典型的迁移形式；学习迁移也称训练迁移, 指一种学习对另

22、一种学习的影响, 或习得的体会对完成其他活动的影响；2. 迁移的种类(1) 正迁移与负迁移这是依据迁移的性质不同, 即迁移的成效不同, 而划分的两种类型； 正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍；(2) 水平迁移与垂直迁移这是依据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分；水平迁移也称横向迁移, 是指处于同一抽象和概括水平的体会之间的相互影响；垂直迁移又称纵向迁移,指处于不同抽象、概括水平的体会之间的相互影响；(3) 顺向迁移与逆向迁移这是依据迁移的时间次序进行的划分；假如是前面的学习影响着后面的学习,就称为顺向迁移；逆向迁移指后面的学习影响着前面的学

23、习所形成的体会结构；(4) 一般迁移与具体迁移这是依据迁移内容的不同而进行的划分；一般迁移也称为普遍迁移、非特殊迁移, 是将一种学习中习得的一般原理、方法、 策略和态度等迁移到其他学习中去；具体迁移也称为特殊迁移,是指将一种学习中习得的具体的、特殊的体会直接迁移到另一种学习中去；3. 迁移的作用第一,迁移对于提高解决问题的才能具有直接的促进作用；其次, 迁移是习得的体会得以概括化、系统化的有效途径,是才能与品德形成的关键环节；第三,迁移规律对于学习者、训练工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用；4. 早期的迁移理论(1) 形式训练说形式训练说认为心理官能只有通过训练才能得以进展,迁移就是心

24、理官能得到训练而进展的结果；(2) 共同要素说桑代克等人发觉, 经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面,只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移；相同要素也即相同的刺激与反应的联结,相同联结越多, 迁移越大；(3) 体会类化说贾德的体会类化理论强调概括化的体会或原理在迁移中的作用；(4) 关系转换说格式塔心理学家通过试验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的懂得；该理论强调学习者的认知因素在迁移中的作用；5. 现代的迁移理论美国训练心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论,认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的,有意义的学习中肯定有迁移；6. 影响同学迁移才能的主要因素学习材料

25、的相像性,原有认知结构, 学习的心向与定势； 心向与定势指的经常是同一种现象,即先于肯定的活动而又指向该活动的一种动力预备状态；7. 迁移与教学使同学产生最大程度的迁移,是有效教学的主要目标之一,而真正有效的教学又必需依据迁移规律； 教学中应当充分考虑影响迁移的各种因素,利用或创设某些条件, 以促进迁移的产生；同学迁移才能的形成有赖于教学,促进迁移的有效教学要求精选教材；合理编排教学内容；合理支配教学程序；教授学习策略,提高迁移意识性；重点难点提示本章的重点是学习迁移基本理论；难点是在把握影响迁移的主妻因素的基础上如何在教学中不断提高同学的迁移才能；第六章 学问的学习复习提要本章概述了学问和学

26、问学习的类型,具体介绍了学问获得和学问保持的操作方法以及遗忘的理论说明；学问点梳理1. 学问的类型依据现代认知心理学的观点,学问就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织；其实质是人脑对客观事物的特点与联系的反映,是客观事物的主观表征；(1) 感性学问与理性学问由于反映活动的深度不同,学问可分为感性学问与理性学问；(2) 陈述性学问与程序性学问由于反映活动的侧面不同,学问可以分为陈述性学问与程序性学问；陈述性学问也叫描述性学问, 是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈述的学问；程序性学问也叫操作性知 识,是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接估量其存在的学问；加涅认为,程序

27、性学问包括心智技能和认知策略两个亚类；2. 学问学习的类型(1) 符号学习、概念学习和命题学习依据学问本身的存在形式和复杂程度,学问学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习；符号学习指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习符号本身代表什么；概念学习指把握概念的一般意义, 实质上是把握同类事物的共同的关键特点和本质属性；命题学习指学习由如干概念组成的句子的复合意义,即学习如干概念之间的关系；(2) 下位学习、上位学习和并列结合学习依据新学问与原有认知结构的关系,学问的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习；下位学习又称类属学习, 是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之

28、相互联系的学习；上位学习也叫总括学习, 即通过综合归纳获满意义的学习；并列结合学习是在新学问与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的；3. 学问学习的作用学问历来是学校训练的重要内容；学问学习是增长体会、 形成技能、 进展制造力的重要前提；4. 学问的获得学问的获得是学问学习的第一个阶段；在这个阶段, 新信息进入短时记忆, 与来自长时记忆系统的原有学问建立肯定的联系,并纳入原有的认知结构, 从而获得对新信息意义的懂得；而要懂得新信息的意义,第一必需获得充分的感性体会,其次必需对所获得的感性体会 进行充分的思维加工,这是通过直观和概括两个环节来实现的；(1) 学问的直观学问直观的类

29、型直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特点进行加工, 从而形成对有关事物的具体的、 特殊的、感性的熟悉的加工过程；直观是懂得科学学问的起点,是学问获得的首要环节；在实际的教学过程中,主要有三种直观方式,即实物直观、模象直观和言语直观；实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式；模象直观即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式；言语直观是在形象化的语言作用下,通过同学对语言的物质形式 语音、字形 的感知及对语义的懂得而进行的一种直观形式；如何提高学问直观的成效I 敏捷运用各种直观形式,照实物直观和模象直观的选用,词与形象的协作； II运用感知规律,突

30、出直观对象的特点；III培育同学的观看才能；IV 让同学充分参加直观过程；(2) 学问的概括学问概括的类型同学对于学问的概括存在着抽象程度不同的两种类型,即感性概括和理性概括； 感性概括即直觉概括, 它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式；理性概括是在前人熟悉的指导下, 通过对感性学问体会进行自觉的加工改造,揭示事物的一般的、 本质的特点与联系的过程；如何有效地进行学问概括I 协作运用正例和反例； II供应变式； 所谓变式； 就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特点,以便突出本质特点；III科学地进行比较；比较主要有两种方式：同类比较和异类比较；IV

31、 启示同学进行自觉概括；老师启示同学进行自觉概括的最常用方法是勉励同学主动参加问题的争论；5. 学问的保持(1) 遗忘及其进程对于遗忘进展的进程,德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的争论,总结出了经典的艾宾浩斯遗忘曲线； 从曲线可以看出遗忘在学习之后立刻开头,而且遗忘的过程最初进展得很快,以后逐步缓慢,经过肯定的时间后,几乎不再遗忘；(2) 遗忘的理论说明痕迹衰退说干扰说争论说明, 干扰主要有两种情形,即前摄抑制和倒摄抑制；所谓前摄抑制,是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习的材料的干扰；倒摄抑制, 指后面学习的材料对保持或回忆前面学习的材料的干扰；动机说(3) 促进学问保持的方法深度加工材料

32、有效运用记忆术进行组块化编码适当过度学习；过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习；争论说明, 学习的娴熟程度达到150时,记忆成效最好；合理进行复习；从时间安排上来说,有两种不同的形式：一种是分散复习 每次时间短, 次数多 ；一种是集中复习 每次时间长,次数少 ；争论说明,一般分散复习的成效优于集中复习；重点难点提示本章的重点是学问的获得和保持,难点是如何提高学问直观的成效、如何有效地进行学问概括和促进学问保持的方法；第七章 技能的形成复习提要本章主要介绍了技能的概念、特点、分类, 重点阐述了操作技能形成的四阶段、每个阶段的动作特点及培训要求以及心智技能的形成特点；学问点梳理1. 技能及其

33、特点所谓技能, 一般认为是通过练习而形成的合乎法就的活动方式；它具有如下几个基本特点：第一, 技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为； 其次, 技能是一种活动方式, 是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作体会,不同于属于认知体会的学问；第三,技能中的各动作要素及其执行次序要表达活动本身的客观法就的要求,不是一般的习惯动作；2. 技能的种类(1) 操作技能操作技能也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合乎法就的操作活动方式；(2) 心智技能心智技能也称智力技能、 认知技能, 是通过学习而形成的合乎法就的心智活动方式；阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能；心智技能具有以下

34、三个特点：对象具有观念性,执行具有内潜性,结构具有简缩性；3. 技能的作用技能是合乎法就的活动方式,它能够对活动进行调剂与掌握；技能仍是获得体会、 解决问题、变革现实的前提条件；4. 操作技能形成的阶段心理学家认为操作技能的形成可以分为操作定向、操作仿照、 操作整合与操作娴熟四个阶段；操作定向即明白操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程；操作仿照即实际再现出特定的动作方式或行为模式；操作整合即把仿照阶段习得的动作固定下来, 并使各动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作；操作娴熟指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到高度的完善化和自动化；5.

35、 操作技能的培训要求1 精确的示范与讲解； 2 必要而适当的练习； 3 充分而有效的反馈； 4 建立稳固清楚的动觉；6. 心智技能形成的阶段加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论,将心智动作的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段； 二是物质与物质化阶段；三是出声的外部言语动作阶段；四是不出声的外部言语动作阶段,五是内部言语动作阶段；我国训练心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论；(1) 原型定向原型定向就是明白心智活动的实践模式,明白“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序, 明白原型的活动结构,从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作,明确活动的方向

36、；(2) 原型操作原型操作,就是依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的活动程序方案, 以外显的操作方式付诸实施；(3) 原型内化原型内化, 即心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、 绽开的形式变成观念的、 内潜的、 简缩的形式的过程； 这一过程又可划分成三个小的阶段,即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段；重点难点提示本章的重点是娴熟把握操作技能形成的四阶段理论及每个阶段的动作特岱年,心智技能的实质及形成的三阶段理论；难点是用具体事例来说明如何培育同学的心智技能；第八章 学习策略复习提要本章介绍了各种学习策略以及每种学习策略的具体内容,并提出了对同学进

37、行学习策略训练的原就和方法；学问点梳理1. 学习策略的含义及分类学习策略是指学习者为了提高学习的成效和效率,有目的、 有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案；一般来说,学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源治理策略三种；(1) 认知策略复述策略复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激, 以便将留意力维护在学习材料之上；精细加工策略精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有学问联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略；常用的精细加工策略有：记忆术； II做笔记； III提问； IV 生成性学习； V 利用背景学问,联系实际；组织策略组织策略是整合所学新学问之间

38、、新旧学问之间的内在联系,形成新的学问结构； 常用的组织策略有列提纲,利用图形,利用表格；(2) 元认知策略所谓元认知是对认知的认知, 具体地说, 是关于个人自己认知过程的学问和调剂这些过程的才能, 它具有两个独立但又相互联系的成分： 对认知过程的学问和观念与对认知行为的调剂和掌握；元认知掌握过程包括制定认知方案、监视方案的执行以及对认知过程的调整和修改；(3) 资源治理策略学习时间治理；学习环境的设置；学习努力和心境治理；2. 学习策略训练的原就1 主体性原就； 2 内化性原就； 3 特定性原就； 4 生成性原就； 5 有效的监控原就；3. 学习策略训练的方法1 指导教学模式； 2 程序化训

39、练模式；3 完形训练模式； 4 交互式教学模式；5合作学习模式重点难点提示本章的重点是娴熟把握各种学习策略的内容,难点是依据这些学习策略理论指导教学并训练同学的认知策略；第九章 问题解决与制造性复习提要本章介绍了问题解决的含义、过程、影响因素以及在教学中提高同学问题解决才能需要留意的几个方面,着重阐述了制造性及其培育策略；学问点梳理1. 问题解决的含义问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境；争论者倾向于将问题分为两类：有结构的问题或界定清楚的问题与无结构的问题或界定模糊的问题；问题解决是指个人应用一系列的认知操作,从问题的起始状态到达目标状态的过程；问题解决具有目的性

40、、认知性和序列性的基本特点；2. 问题解决的过程发觉问题懂得问题提出假设检验假设3. 影响问题解决的重要因素1 问题的特点； 2 已有的学问体会；3 定势与功能固着功能固着也可以看作是一种定势,即从物体通常的功能的角度来考虑问题的定势；此外, 个体的智力水平、性格特点、心情状态、 认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和成效；4. 提高问题解决才能的教学1 提高同学学问储备的数量与质量；2 教授与训练解决问题的方法和策略；3 供应多种练习的机会； 4 培育摸索问题的习惯；5. 制造性及其特点制造性是指个体产生新颖特殊的、有社会价值的产品的才能或特性；制造性以发散思维的基本特点为代

41、表；发散思维也叫求异思维, 是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式；发散思维是制造性思维的核心,其主要特点是流畅性、变通性、独创性；6. 影响制造性的因素(1) 环境家庭和学校的训练环境是影响个体制造性的重要因素；(2) 智力制造性和智力并非简洁的线性关系,二者既有独立性,又在某种条件下具有相关性；高智商是高制造性的必要条件,而非充分条件；(3) 个性般而言,制造性和个性之间具有互为因果的关系；7. 制造性的培育1 创设有利于制造性产生的环境；2 留意制造性个性的塑造；3 开设培育制造性的课程,教授制造性思维策略重点难点提示本章的重点是懂得并把握问题解决的过程、影响因素及制造性的含义、 特点、

42、影响因素, 难点是如何在教学中提高同学问题解决才能及制造性的策略和方法；第十章 态度与品德的形成复习提要本章介绍了识记态度与品德的实质和结构、学校生品德进展的基本特点、态度与品德形成的基本过程,重点阐述了皮亚杰与柯尔伯格的道德进展阶段理论；学问点梳理1. 态度的实质与结构态度是通过学习而形成的,影响个人的行为挑选的内部预备状态或反应的倾向性；态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分；2. 品德的实质与结构品德是道德品质的简称, 是社会道德在个人身上的表达,是个体依据肯定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳固的心理特点和倾向；品德的心理结构包括道德熟悉、道德情感和道德行为三个成分；道德熟悉是

43、对道德规范及其执行意义的熟悉；道德情感是相伴着道德熟悉而产生的一种内心体验；道德情感从表现形式上着,主要包括三种：一是直觉的道德情感,二是想象的道德情感,三是伦理的道德情感；道德行为是个体在肯定的道德熟悉指引和道德情感勉励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为；3. 态度与品德的关系通过对态度和品德的实质与结构的分析可以发觉,二者实质是相同的； 二者的结构是一样的,都是由认知、情感和行为三个方面构成的；但是,态度和品德这两个概念也有区分；第一,所涉及的范畴不同；其次,价值的内化程度不同；但又有着亲密的联系,二者属于同质的问题；4. 皮亚杰的道德进展阶段论(1) 自我中心阶段 2 岁5岁 ,这是一种无道德规章阶段,规章对儿童没有约束力；(2) 权威阶段 6 岁8 岁 ,又称他律道德阶段；(3) 可逆性阶段 8 岁 10 岁 ,这一阶段是自律道德阶段的开头,儿童开头依据自己的内在标准进行道德判定；(4) 公平阶段 10 岁 12 岁 ,儿童的道德观念倾向于主持公道、公平,体验到公平、 公平应符合每个人的特殊情形；5. 柯尔伯格的道德进展阶段论美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德进展的次序原就,并认为道德认知是可以通过训练过程加以培育的；柯尔伯格争论道德进展的方法是两难故事法；他提出了三水平六阶段的道德进展阶段论,即：前习俗水平,第一阶段： 惩处听从取向阶段, 其次