小学教师资格证考试《教育心理学》考试大纲.doc

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1、. .第一章 教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学的研究对象1、研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。2、是心理学与教育学的交叉学科，拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。二、教育心理学的研究内容。围绕学与教相互作用过程而展开的。1.学生：主体因素。教育心理学研究的主要对象。2.教师：关键。敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格。(一)学习与教学的要素3.教学内容：有意传递的主要信息部分。教学大纲、教材和课程。4.教学媒体：教学内容的载体，表现形式，师生之间传递信息5.教学环境物质环境：课堂自然条件、教学设施以及空间布置等社会环

2、境：课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景1.学习过程：核心内容。指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。(二)学习与教学的过程2.教学过程：在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。3.评价/反思过程：教学之前对教学设计效果的预测和评判教学过程中对教学的监视和分析教学之后的检验和反思第二节 教育心理学的作用：描述、解释、预测和控制在实际应用中包括以下几个方面：一、帮助教师准确地了解问题二、为实际教学提供料学的理论指导三、帮助敦师预测并

3、干预学生四、帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展概论教育心理学的发展大致经历了以下四个时期。一、初创时期(20世纪20年代以前)：1903年美国桑代克教育心理学奠定了基础。二、发展时期(20世纪20年代到50年代末):20年代后，西方扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快。三、成熟时期(20世纪60年代到70年代末): 内容日趋集中，具有独立的理论体系的学科正在形成。四、完善时期(20世纪80年代以后): 体系越来越完善，内容越来越丰富。1994年布鲁纳:主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。我国的教育心理学最初是从西方引进.1924年廖世承我国第一本教育

4、心理学教科书。第二章 小学生的心理发展与教育第一节 小学生的心理发展概述一、心理发展:指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。1、连续性与阶段性2、定向性与顺序性学生心理发展的基本特征：3、不平衡性 4、差异性二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征1乳儿期(0-1岁)2婴儿期(1-3岁)心理发展阶段的划分3幼儿期(3-6、7岁)4童年期(6、7岁-11、12岁)：学龄初期，一生发展的基础时期生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。5少年期(11、12岁-14、15岁)：学龄中期。这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的

5、特点。 6青年期(14、15岁-25岁)7成年期(25-65岁)8老年期(65岁以后)学习准备：指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，学习准备是一个动态的发展过程。关键期：关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。第二节 小学生的认知发展一、认识发展的阶段理论：具有普遍性与特殊性瑞士皮亚杰认为，逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进运算的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。(一)感知运动阶段(0-2岁)：感觉和动作的分化。1.单维思维(二

6、)前运算阶段(2-7岁)2.思维的不可逆性3.自我中心1.多维思维(三)具体运算阶段(7-11岁)：具有了抽象概念，2.思维的可逆性逻辑推理， 3.去自我中心守恒观念的形成。4.具体逻辑推理(四)形式运算阶段(11-15岁)：思维是以命题形式进行的能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题;其思维发展水平已接近成人的水平。二、认知发展阶段与教学的关系： 认知发展阶段制约教学的内容和方法教学促进学生的认知发展来_源:考试第三节 小学生的人格与社会性发展一、人格的发展(一)人格的含义：又称个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。(二)人格的发展阶段埃里克森

7、认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历8个顺序不变的阶段，其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。1.基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5岁)： 培养信任感。2.自主感对羞耻感与怀疑(2-3岁)：培养自主性。3.主动感对内疚感(4-5岁)：培养主动性。4.勤奋感对自卑感(6-11岁)：培养勤奋感。5.自我同一性对角色混乱(12-18岁)：培养自我同一性(三)埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。二、自我意识

8、的发展(一)自我意识：作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。包括：一是认识成分，二是情感成分，三是意志成分。(二)自我意识的发展：生理自我-社会自我-心理自我（青年初期开始发展和形成）（3岁左右） （少年期基本成熟） (三)自我意识对人格发展的影响自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。(1)自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。(2)自我评价的性质决定人格发展的方向。(3)自我调控能力制约着人格的发展。三、社会性发展 1社会性认知: 对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知， 对社会

9、关系和对集体组织间关系的认知，与个体的知能力发展相对应。从表面到内部从简单到复杂 2 社会性交往： 从呆板到灵活的思维 （趋势） 从具体思维到抽象思维从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想第四节 个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间的不同认知方式和认知能力而存在个别差异。(一)认知方式差异：场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。(二)智力差异1.智力测量：斯坦福-比纳量

10、表(简称S-B量表)。最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟多次修订。IQ=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)1002.智力的差异： 个体差异群体差异智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异。(三)认知差异的教育意义：教师应根据学生认知的特点，不断改革教学，努力因材施教。应采用适应学生认知的教学组织形式;教学方式，教学手段。二、学生的性格差异及其教育含义(一)性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格差异：指一个人身上所有的性格特征的独特组合。对现实态度的性格特征性格特征差异性格的理智特征性格的

11、情绪特征(二)性格的差异性格的意志特征外倾型和内倾型性格类型差异顺从型和理智型情绪型和意志型三、特殊儿童的心理与教育(一)特殊儿童的概念：广义：指一切偏离常态的儿童狭义：仅指身心有缺陷的残疾儿童。1.智力超常儿童：智商超过140的儿童2.弱智儿童：智商低于70的儿童，又称智力落后儿童(二)特殊儿童的类型3.学习困难学生：4.聋、哑、盲儿童：(三)特殊儿童的教育：1随班就读.2普通班加巡回辅导.3三是普通班加资源教室.4是设置特殊。第三章 学习的基本理论第一节 学习的实质与类型一、学习的实质与特性学习： 广义：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义：指人类的

12、学习。 1知识、技能和学习策略的掌握学习内容 2问题解决能力和创造性的发展 3道德品质和健康心理的培养学生的学习:是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。信号学习二、学习的一般分类刺激-反应学习连锁学习(一)加涅的学习层次分类言语联结学习辨别学习概念学习规则或原理学习解决问题学习智慧技能(二)加涅的学习结果分类: 认知策略言语信息动作技能态度(三)我国心理学家的学习分类:1知识的学习.2技能的学习.3行为规X的学习第二节 联结学习理论联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺

13、激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。桑代克的尝试一错误说、斯金纳的操作性条件作用说是联结理论的主要代表。一、 桑代克的尝试-错误说:1桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。2基本规律:效果律，练习律，准备律。正强化：二、斯金纳的操作性条件作用论: 基本规律：强化负强化：1、斯金纳是美国著名的行为主义心理学家人和动物的行为应答性行为：由特定刺激所引起的，是不随意的

14、反射性反应操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应2、巴甫洛夫经典性条件作用论俄国著名的生理学家经过实验研究而提出。斯金纳操作性条件作用理论3、斯金纳认为有机体作出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他把反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。4、强化物：指能够提高反应概率的刺激物。正强化：呈现能提高反应概率的刺激的过程。负强化物：取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程即负强化，厌恶性刺激。5、程序教学与机器教学是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。第三节 认知学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下

15、被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。苛勒的完形-顿悟说、布鲁纳的认知-结构说以及奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表。一、苛勒的完形-顿悟说的基本内容1.学习是通过顿悟过程实现的2.学习的实质是在主体内部构造完形1、完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。2、完形一顿悟学：最早的一个认知性学习理论。肯定了主体的能动作用，强调心理具 有一种组织的功能。把

16、学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。3、尝试-错误和顿悟在人类学习中均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。二、布鲁纳的认识-结构学习论：布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主X学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。(一)学习观1.学习的实质：主动地形成认知结构2.学习包括：获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的：构建学生良好的认知结构。(二)教学观：最终目标是促进学生对学科结构的一般理解学科的基本结构（是教学的中

17、心）：指学科的基本知识、基本方法与基本态度。三、美国奥苏伯尔的有意义接受学习论根据学习进行的方式：接受学习、发现学习根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：机械学习、意义学习（主要的）(一)意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。(二)意义学习的条件：学习材料本身性质(客观条件)、学习者自身因素(主观条件)四、建构主义学习理论(一)建构主义是当代学习理论的一场革命：是认知主义的进一步发展。在皮亚杰的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。(二)当今建构主义学习理论的基本观点1.知识观：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种

18、假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设。2.学习观：学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。3.学生观：教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。第四章 学习动机第一节 学习动机概述一、学习动机的含义与结构(一)动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。(二)学习动机及其基本结构学习动机：指激发个体进行学习活动，维持已引起

19、的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。基本成分：学习需要、学习期待（两者相互作用形成学习的动机系统）1.学习需要与内驱力：学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要就称为学习驱力。奥苏伯尔学校情境中的成就动机构成：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。2.学习期待与诱因：学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因：指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。二、学习动机的种类高尚的学习动

20、机的核心是利他主义(一)高尚的动机与低级的动机低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。（根据学习动机内容的社会意义）(二)近景的直接性动机和远景的间接性动机(根据学习动机的作用与学习活动的关系)(三)内部学习动机和外部学习动机(根据学习动机的动力来源)内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣等.外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。三、学习动机与学习效果的关系:只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果

21、好(正向一致);相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况:学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好(负向不一致);相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。 来_源:考试大_教师XX考试_考试大第二节 学习动机的理论一、强化理论:学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来，一般说来，强化起着增进学习动机的作用。二、马斯洛

22、需要层次理论:生理的需要(最基本)、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。自我实现（是重要的学习动机）作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。三、阿特金森成就动机理论力求成功的动机避免失败的动机成就动机：是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。内部归因和外部归因四、维纳成败归因理论稳定性归因和非稳定性归因可控制归因和不可控制归因活动成败的原因（行为责任）因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环境。五、班杜拉自我效能感理论自我效能感

23、：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为的结果因素：（即强化）直接强化、替代性强化、自我强化先行因素：所谓期待，包括结果期待和效能期待。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。第三节 学习动机的培养与激发一、学习动机的培养：(一)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。学习需要与学习效果相

24、互促进，从而形成学习上的良性循环。(二)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机途径1、直接发生途径：因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要;（应考虑如何使学生原有学习需要得到满足） 2、间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。 （主要应考虑通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好）(一)创设问题情境，实施启发式教学二、学习动机的激发(二)根据作业难度，恰当控制动机水平(三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力第五章 学习的迁移第一节 学习迁移概述一、学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另

25、一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移：是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通等即是典型的迁移形式。二、 迁移的种类正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。(一)正迁移与负迁移负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。（性质、效果分） 水平迁移也称横向迁移，指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。(二)水平迁移与垂直迁移垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移(三)顺向迁移与逆向迁移后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构指逆向迁移(时间顺序分) 称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习

26、中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。(四)一般迁移与具体迁移称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 1提高解决问题的能力具有直接的促进作用三、迁移的作用 2习得的经验得以概括化、系统化的有效途径是能力与品德形成的关键环节 3迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用第二节 学习迁移的基本理论 1形式训练说: 心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。一、早期的迁移理论 2共同要素说: 桑代克经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素即相

27、同的刺激与反应的联结，相同联结越多，迁移越大。 3经验类化说: 贾德强调概括化的经验或原理在迁移中的作用. 4关系转换说: 格式塔迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。强调学习者的认知因素在迁移中的作用。二、现代的迁移理论奥苏伯尔认知结构迁移理论，任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。第一种观点:强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。第二种观点:强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。第三节 迁移与教学有效教学的主要目标之一: 使学生产生最大程度的迁移真正有效的教学又必须依据迁移规律教学中应该充分考虑影，向迁移的各种因素，利用或创设某些

28、条件，以促进迁移的产生。一、影响迁移的主要因素(一)相似性(二)原有认知结构(三)学习的心向与定势:指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。(一)精选教材二、促进迁移的教学(二)合理编排教学内容(三)合理安排教学程序(四)教授学习策略，提高迁移意识性第六章 知识的学习第一节 知识学习概述一、知识的类型根据现代认知心理学的观点，知识:是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。实质:是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。(一)感性知识与理性知识感性知识对活动的外表特征和外部联系的反映。感知、表象（反映活动的深度不同） 理性知识反映的是活动的本质特征与

29、内在联系。概念、命题叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索因而能直接陈(二)陈述性知识与程序性知识述的知识。（反映活动的侧面不同） 程序性知识也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索而只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两类。二、知识学习的类型(一)根据知识本身的存在形式和复杂程度1.符号学习:学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。2.概念学习:掌握概念的一般意义,实质是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。3.命题学习:指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。(二)下位学习、上位学习和并列结合学

30、习根据新知识与原有认知结构的关系1.下位学习:又称类属学习，是一种把新的观念归属于认识结构中原有观念的某一部位， 并使之相互联系的过程。2.上位学习:也叫总括学习，即通过综合性内获得意义的学习。3.并列结合学习:是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。三、知识学习的信用知识历来是学校教育的重要内容。知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。再次，知识学习是创造性产生的必要前提。第二节 知识的获得知识的获得是知识学习的第一个阶段。在这个阶段，新信息进入

31、短时记忆，与来自长时记忆系统的原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。而要理解新信息的意义，首先必须获得充分的感性经验，其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，这是通过直观和概括两个环节来实现的。一、知识的直观(一)知识直观的类型直观:是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。实物直观:即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。模象:即事物的模拟性形象，通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。言语直观:是在形象化

32、的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。(二)如何提高知识直观的效果:1.灵活运用各种直观形式(1)实物直观和模象直观的选用(2)词与形象的配合2.运用感知规律，突出直观对象的特点3.培养学生的观察能力4.让学生充分参与直观过程二、知识的概括(一)知识概括的类型感性概括: 即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括: 是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。(二)如何有效地进行知识概括1.配合运用正例和反例2.提供变式:就是用不同形式的直观材料或事例说明

33、事物的本质属性即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。3.科学地进行比较:同类比较和异类比较。4.启发学生进行自觉概括:教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。第三节 知识的保持一、 知识的遗忘及其原因(一)遗忘及其进程:经典的艾宾浩斯遗忘曲线。先快后慢。(二)遗忘的理论解释1.痕迹衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。2.干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制，指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰;倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面

34、学习材料的扰。3.动机说：因为我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。这一理论最早由弗洛伊德提出。二、促进知识保持的方法1.深度加工材料：2.有效运用记忆术：3.进行组块化编码：4.适当过度学习：过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好。5.合理进行复习分散复习(每次时间短，次数多)集中复习(每次时间长，次数少)第七章 技能的形成第一节 技能的一般概述一、技能及其特点技能：一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。基本特点：第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。第二，技能是一种活动方式，是

35、由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。二、技能的种类操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。细微型操作技能与粗放型操作技能（动作的精细程度与肌肉运动强度）操作技能连续型操作技能与断续型操作技能（动作的连贯与否）闭合型操作技能与开放型操作技能（动作对环境的依赖程度）徒手型操作技能与器械型操作技能（操作对象的不同）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能对象具有观念性。心智技能运算技能心智技能特点 执行具有内

36、潜性。记忆技能结构具有简缩性。技能是合法则的活动方式，它能够对活动进行调节与控制。三、技能的作用技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节 操作技能的形成一、 操作技能形成的阶段1操作定向：了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。2操作的模仿：即实际再现出特定的动作方式或行为模式。3操作的整合：即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。4操作的熟练：指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。二、操作技能的培训要求(一)准确地示X与讲解(三)充分而有效的反馈(二)必要而适当

37、的练习(四)建立稳定清晰的动觉第三节 心智技能的形成1动作的定向阶段 2物质与物质化阶段加里培林提出了心智动作按阶段形成的理论。3出声的外部言语动作阶段 4不出声的外部言语动作阶段 5内部言语动作阶段一、原型定向：原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解外化或物质化了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。二、原型操作：就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。三、原型内化：心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程

38、。这一过程又可划分成三个小的阶段，即出声的外部言语阶段不出声的外部言语阶段内部言语阶段。第八章 学习策略认知策略第一节 典型的学习策略：元认知策略资源管理策略指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。1.利用随意识记和有意识记2.多种感官参与(一)复述策略3.复习形式多样化4.划线复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上1.记忆术：(1)位置记忆法(2)缩简和编歌诀一、认知策略(3)谐音联想法(4)视觉想像(5)语义联想(二)精细加工策略2.做笔记3.提问4.生成性学习5.利用背景知识，联

39、系实际精细加工策略：是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。1.列提纲(三)组织策略2.利用图形3.利用表格组织策略：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：1对认知过程的知识2观念与对认知行为的调节和控制。制定认知计划二、元认知策略元认知控制过程监视计划的执行认知过程的调整和修改(一)计划策略(二)监视策略(三)调节策略1.统筹安排学习时间(一)学习时间管理2.高效利用最佳时间三、资源管理策略3.灵活利用零碎时间(二)学习环境

40、的设置(三)学习努力和心境管理第二节 学习策略的学习和训练(一)主体性原则:(二)内化性原则一、学习策略训练的原则(三)特定性原则:(四)生成性原则:(五)有效的监控原则:(一)指导教学模式：指导教学模式与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。(二)程序化训练模式：二、学习策略训练的方法(三)完形训练模式：(四)交互式教学模式：(五)合作学习模式：第九章 问题解决与创造性第一节 问题解决概述一、问题解决的含义(一)问题：指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。有结构的问题或界定清晰的问题无结构的问题或界定含糊的问题。(二)问题解决：指个人应用一系列

41、的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。基本特点：1.目的性2.认知性3.序列性二、问题解决的过程(一)发现问题：(二)理解问题：把握问题的性质和关键信息，摈弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。(三)提出假设：提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。常用的方式主要有两种：算法式启发式。(四)检验假设：通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：直接检验间接检验。三、影响问题解决的重要因素(一)问题的特征：(二)已有的知识经验：(三)定势与功能固着：功能固着也可以看作是一种定势，即从物体通常的功能的角度来考

42、虑问题的定势。 制约因素：个体的智力水平性格特征情绪状态认知风格和世界观1.帮助学生牢固地记忆知识四、提高问题解决能力的教学2.提供多种变式，促进知识的概括(一)提高学生知识储备的数量与质量3.重视知识间的联系，建立网络化结构(二)教授与训练解决问题的方法和策略1.结合具体学科，教授思维方法2.外化思路，进行显性教学(三)提供多种练习的机会(四)培养思考问题的习惯1.鼓励学生主动发现问题2.鼓励学生多角度提出假设3.鼓励自我评价与反思第二节 创造性及其培养一、创造性：指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征：1.流畅性2.变通性3.独创性以发散思维的基本特征来代表创

43、造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心。二、影响创造性的因素(一)环境：家庭和学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。(二)智力：创造性和智力并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。高智商是高创造性的必要条件，而非充分条件。(三)个性：一般而言，创造性和个性之间具有互为因果的关系。三、创造性的培养1.创设宽松的心理环境(一)创设有利于创造性产生的环境2.给学生留有充分选择的余地3.改革考试制度与考试内容1.保护好奇心(二)注重创造性个性的塑造2.解除个体对答错问题的恐惧心理3.鼓励独立性和创新精神4.重视非逻辑思维能力1.发散思维训练(三)开设培养创造性的课程，2.推测与假设训练教授创造性思维策略3.自我设计训练4.头脑风暴训练第十章 态度与品德的形成第一节 态度与品德的实质及其关系一、态度的实质与结构(一)态度的实质：通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。认知成分：个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念