教育学教育心理学.docx

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1、精品名师归纳总结训练心理学1学习的定义广义上指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为体会的过程狭义上指在社会实践中，在社会传递下，以言语为中介，自觉的、积极主动的把握社会和个体体会的过程大多数学者认为，学习是由体会引起的比较长久的行为变化（1）学习是人与动物共有的普遍现象（2）学习是由体会引起的（ 3）学习是比较长久的行为变化 2人的学习与动物的学习的区分（1）从内容上看，动物的学习仅仅是把握个体体会，而人的学习，不仅是把握个体体会，更重要的是以个体的形式把握社会的体会（2）从方式上看，动物的学习主要是一个自发的过程，而人的学习主要是在社会的传递下，以语言为中介而实现的（3

2、）从性质上看，人的学习是自觉的、有目的的、积极主动的过程 3同学学习的特点（1）同学的学习与人类熟识客观世界的过程不同，是以把握间接体会为主的过程（2）同学的学习具有目的性、方案性和组织性（ 3）同学的学习具有肯定程度的被动性 4学习的类型（1）按学习内容分类（加涅） ：聪明技能学习、认知策略学习、言语信息学习、动作技能学习、态度学习（2）按学习性质分类：信号学习、刺激 反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习规章或原理学习解决问题学习（3）按学习方式分类：接受学习和发觉学习机械学习和有意义学习（4）我国学者的分类学问的学习、运动和动作技能的学习、智力技能的学习、道德质量和行为习惯

3、的学习（潘椒）学问的学习、技能的学习、社会规范的学习（冯忠良）5联结派学习理论（1）试误说桑代克是联结主义学习理论的创始人桑代克认为：学习是在刺激与反应之间建立联系，并且不断的尝试错误而最终取得胜利的过程，动物只能在刺激与反应之间建立联系，不能在观念之间建立联系。他提出了闻名的学习定律以说明联结形成的规律：练习律、成效律、预备律（2）条件作用说巴普洛夫的经典条件作用学说条件作用形成的实质与过程是条件刺激与无条件刺激多次配对出现后，条件刺激能引发条件反应。条件作用形成后，有机体会对与条件刺激相像的刺激作出条件反应，这一现象被称为条件作用的泛化。而有机体只对条件刺激作出反应，对与之类似的刺激不作出

4、条件反应的现象被称为条件作用的分化斯金纳的操作条件作用学说斯金纳是行为主义学习理论的集大成者，他把行为作为心理学争论的对象，在巴普洛夫经典条件作用理论的基础上，进一步区分了两类行为：应答行为和操作行为。斯金纳区分了正强化和负强化、一级强化物和二级强化物。正强化是指通过出现令有机体中意的刺激来增强反应，负强化是指通过移除令有机体厌恶的刺激来增强反应，负强化不同于惩处，后者的目的是减弱反应。一级强化物又叫初级强化物，是指能满意有机体基本生理需要的刺激：二级强化物又叫条件强化物，是通过与初级强化物相联系而获得强化价值的刺激（3）观看学习说班杜拉是观看学习理论的的集大成者，他认为观看学习是人的学习的最

5、重要的形式，人的社会行为和思想、I可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结情感不仅受直接体会的影响，更多的受通过观看进行的间接学习即观看学习的影响，人类的很多行为都是通过观看他人的行为及其结果而习得的。观看学习包括四个过程：留意过程、保持过程、动作再现过程、动机过程6认知学习理论（1）顿悟说苛勒反对桑代克的学习试误说，他认为学习的过程就是顿悟的过程，顿悟就是领悟到自己的动作为什么和怎样进行， 领悟到自己的动作和情境，特殊是和目的的关系。学习必需对整个问题情境的突然领悟为基础，因此，与其相同观点的理论家统称为格式塔学派格式塔学习理论关于学习本质的理论要点是：从学习的结果来看，学习并不是形

6、成刺激 反应的联结，情境中全部刺激都是一个整体，从而形成了新的完形从学习的过程来看，学习遵循着知觉的规律，知觉重组是学习的核心。学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得胜利（2）认知发觉说布鲁纳的学习理论主要有以下几个观点：学习的实质是认知结构的形成和进展。认知结构是指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或体会所组成的观念结构，它可以给体会中的规律以意义和组织，他提出将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心位置学习包括获得、转化和评判三个过程发觉学习是学习的正确方式（3）认知接受说奥苏贝尔提出了认知 接受说学习理论，主要有以下几个观点：有意义学习。有意义学习是指在学习学问过

7、程中，符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。划分机械学习和有意义学习的两条标准是：新的学问与同学原有的认知结构是否具有实质性的联系。新旧学问之间是否能形成非人为的联系接受学习。接受学习是指在老师的指导下，学习者接受事物意义的学习先行组织者。所谓的先行组织者是先于学习任务本身出现的一种引导数据，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观点和新的学习任务相关联7建构主义学习理论建构主义与客观主义相对立，它强调意义并不是独立于我们而存在的，对事物的懂得不是简洁的由事物本身打算的，个体的学问是由人构建起来的，是人在原有的学问体会基础上来

8、建构自己对现实世界的说明和懂得（1）学问观学问不是对现实的精确表征，它只是一种说明、一种假设，并不是问题的最终答案，也不能精确的概括世界的法就，不行能意识体的形式存在于详细个体之外，只能由个体学习者基于自己的体会背景而建构起来（2）同学观同学在日常生活个从前的学习中，已经形成了丰富的体会，教学不能无视同学的这些体会，要把同学现有的学问体会作为新学问的生长点，引导同学从原有的学问体会中“生长”出新的学问体会。教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换（3）学习观建构主义者在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性8人本主义学习理论人本主义学习理论以马斯洛、罗杰斯为代表，他们认为训练的目标、

9、学习的结果应当是使同学成为具有高度适应性和内在自由性的人，主要观点包括以下内容：II可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结（1）学习与教学的目的学习的目的和结果是使同学成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使同学整体人格得到进展。训练的目的以学习者为中心，以促进同学个性的进展和潜能的发挥，使他们能够开心的、制造性的学习和工作为目的，培育积极开心、适应时代变化的、心理健康的人（2）学习的类型与过程人本主义依据学习对学习者的个人意义，将学习分为意义学习和无意义学习。意义学习是指一种涉及学习者成为完整的人，是个体的行为、态度、个性以及在将来挑选行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学

10、习者各种体会融合在一起的、使个体全身心投入其中的学习。学习的过程就是同学在肯定条件下，自我挖掘其潜能、自我实现的过程（3）促进意义学习的条件强调以同学为中心， 突出学习者在教学过程中的中心位置 让同学觉察到学习内容与自我的关系让同学身处一个和谐融洽、被人关爱与懂得的氛围留意从做中学9心理进展的含义心理进展是指个体从胚胎期、诞生始终到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程，这种变化与进展是逐步、连续而有规律的个体的心理进展有广义和狭义之分。广义的心理进展包括人类个体从诞生到死亡的整个一生的心理变化。狭义的心理进展一般指人类个体从诞生到心理成熟阶段的变化10心理进展的一般规律（ 1）心理进展是一

11、个既有连续性又有阶段性的过程（ 2 ）心理进展具有肯定的方向性和次序性（ 3 ）心理进展具有不平稳性和个别差异性（ 4）心理进展各方面之间的相互联系和相互制约（5）心理进展是逐步分化和统一的过程 11青少年心理进展的动力人的心理进展在于他的内部冲突，这个冲突就是心理进展的根本动力。青少年心理进展的内部冲突可以归纳为在活动中新的要求和需要与他原有的心理状态之间的冲突。训练是心理进展的一个很重要的条件，由于它是有目的、有方案、有组织的不断向同学提出新的要求，有意识的引起心理进展的内部冲突。因此，训练在青少年心理进展上起着主导作用12青少年心理进展的阶段特点（1）过渡性（2）闭锁性与开放性（3）社会

12、性（4）动荡性少年期：少年期是11、12 岁 13 、14 岁的时期，大约相当于中学阶段，具有半稚嫩半成熟的特点，是独立性与依靠性、自觉性与稚嫩型错综冲突的时期。少年期的抽象规律思维已经开头占据优势，但仍是经验型的。思维的独立性和批判性有所进展，但仍存在片面性和表面性。思维具有自我中心性，处于“心理断乳期”。道德方面已经具备了伦理道德的特点，但仍不成熟，具有较大的动荡性。中学二年级是个关键期，表现出从外部力气掌握为主转变为开头以内部力气掌握为主青年初期：青年初期是指从14、15 岁 17 、18 岁的时期，大致相当于高中阶段。他们在心理和生理上已经趋于成熟，抽象规律思维属于理论型，辩证思维和自

13、我意识高度进展。青年初期是道德趋向成熟的开始，能自觉的运用肯定的道德准就来调剂自己的行为。人生观、世界观初步形成，但仍不稳固13学习与学习预备学习预备是指同学原有的学问水平或心理进展水平对新的学习的适应性，即同学在学习新学问时，那些促进或阻碍学习的个人生理、心理进展的水平和特点。学习预备是一个动态的进展过程，包括纵向和横向两个维度。纵的方面是指从诞生到成熟的各个年龄阶段的学习预备，横向的学习预备是指每个年龄阶段显现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。学习预备不仅影响学习的胜利，而且也影响学习的效率。 学习假如大大超前学习预备，不仅难以把握正在学习的学问技能，而且仍会产生消极的

14、体会。同时学习也会促进同学的心理进展，新的进展又为进一步的新学习做好预备III可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结14学习与关键期奥的利生态学家劳伦兹在争论鸟类的自然习性时发觉，刚孵出的幼鸟会在诞生后很短的一段时间内追赶自己的同类，如错过了这段时间，便很难再学会此类行为。儿童的心理进展也存在关键期，这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特殊敏锐，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。已有争论提出，2 岁是口头语言进展的关键期，4 岁是外形知觉形成的关键期，4 5 岁是学习书面语言的关键期15学习与最近进展期苏联心理学家维果茨基认为，儿童有两种进展水

15、平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的进展水平。这两种水平之间的差异，就是最近进展期。也就是说，最近进展期指儿童在有指导的情形下，借助成人帮忙所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个接近进展阶段之间的过渡状态16学习与认知进展阶段理论瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从诞生到成人的认知进展不是一个数量不断增加简洁的累积过程，而是相伴同化性的认知结构的不断再构，经过一系列的争论与演化，他将从婴儿到青春期的认知进展分为感知运动、前运算、详细运算和形式运算四个阶段（1）感知运动阶段（0 2 岁）这个阶段儿童的认知进展主要是感觉和动作的分化，后期，思维也开头萌芽（2）前运算

16、阶段（2 7 岁）这个阶段的儿童的各种感知运动图式开头内化为表像或形象图示，思维难以从知觉中解放出来，存在单维思维、思维的不行逆性、自我中心和不合规律的推理等主要特点（3）详细运算阶段（ 7 11 岁）这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，因而能够进行规律推理。此阶段的标志是守恒概念的形成思维的可逆性（守恒观念显现的关键）去自我中心反映事物的转化过程详细规律思维（4）形式运算阶段（ 11 15 岁）假设 演绎思维 抽象思维 系统思维17学习与教学的要素（1）同学同学是学习的主体因素，任何教学都必需通过同学起作用，同学这一要素通过群体差异和个体差异影响学与教的过程（2）老师在训练过程中，同学

17、是学习过程的主体，但这并不否定老师对同学的指导位置。学校训练需要依据特定的教学目标来有效的组织教学，老师在其中起着关键作用（3）教学内容教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为课程标准、课程方案和教材等（4）教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具（5）教学环境教学环境包括物质环境和自然环境两个方面，教学环境影响同学的学习过程和方法、老师的教学过程和方法，影响同学的认知、情感和社会性等心理特性的进展18学习与教学的过程（1）学习过程：学习过程指同学在教学情境中，通过与老师、同学以及教学信息的相互作用而获得学问、技能和态度的过程，它是训练

18、心理学争论的核心内容（2）教学过程：教学过程指老师设计教学情境、组织教学活动、与同学进行信息沟通，从而引导同学理IV可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结解、摸索、探究和发觉，使其获得学问、技能和态度的过程（3）评判 /反思过程：评判/反思过程始终贯穿在整个教学过程中，包括在教学之前对教学设计成效的猜测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思19训练心理学的作用（1）帮忙老师精确的明白教学中的问题（ 2）为实际教学供应科学的理论指导（3）帮忙老师猜测并有效的对同学进行干预指导（ 4）帮忙老师结合实际教学进行争论20学问的概念学问是个体头脑中的一种内部状态狭义的

19、学问一般仅只存在于语言文字符号或言语活动中的信息，如各门学科中的基本领实、概念、共识、原理等广义的学问就是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，它既包括个体从自身生活实践和人类社会实践中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和才能 21学问学习的概念学问学习是指新符号所代表的概念在学习者心理上获的意义的过程，追求符号的意义是学问学习区分于技能学习的根本标志。奥苏贝尔认为，课堂上的学问学习主要是言语信息的学习，其实质是一种意义学习，即符号所代表的新概念与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质性的和非人为的联系，从这个意义上来说，学问学习就是意义学习22学问学

20、习的类型（1）按学问本身存在形式和复杂程度分类（奥苏贝尔）：符号学习。在有意义学习中，最低层次的是符号学习，又称表征学习，这类学习在大多数情形下带有机械学习的特点概念学习。概念学习的实质是把握同类事物或现象的共同关键特点或本质特点。其详细形式有两种：概念的发觉和概念的同化命题学习。命题学习是学习以命题形式表达的观念的新意义，命题学习要以符号学习和概念学习为基础，是更为复杂的学习活动（2）按新学问与原有学问结构分类下位学习。新学习的学问是已有学问的下位学问，已有概念或命题是上位的，下位关系有两种方式，一种是派生的下位，即新学问是已有学问的一个详细例证，可以直接从已有的上位学问中派生出来。另一种是

21、相关的下位关系上位学问。新学习的学问与已有学问间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包涵性更广泛，概括水平更高，可以将一系列已有的相应概念或命题总括旗下并列结合学习。新命题和已有命题之间并不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系23学问的保持（1）记忆的种类与特点瞬时记忆：贮存时间大约为0.25 2 秒，有一个相当大的容量短时记忆：保持时间大约为5 秒 2 分钟，容量相当有限，大约为7 2 个组块长时记忆：储存时间长，从1 分钟以上到很多年甚至终生，容量没有限度（2）学问保持的特点保持是识记过的体会在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的储备过程保持是识记和再现的中间环节，没有保持就没有记

22、忆学问保持是一个动态过程，储备信息在内容和数量上都会发生变化，主要表现为：保持的内容比原先识记的内容更简略概括或者更完整详细，原先识记的内容可能由夸张歪曲变得生动详细保持的数量随时间的推移而逐步下降，也就是遗忘现象V可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结（3）学问的遗忘遗忘及其进程遗忘是记忆保持相反的过程，遗忘和保持是冲突的两面。记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误，就是遗忘对于遗忘进展的进程，德国心理学家艾宾斯浩最早进行了系统的争论。他采纳重学法（节约法）来检验记忆成效。于是绘成了艾宾斯浩遗忘曲线，该曲线说明，遗忘的进展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型遗忘的缘

23、由衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随时间的推移自动发生，假如记忆痕迹得不到强化，随着时间的推移会逐步减弱，以至最终消逝，这就是遗忘干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其它刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以复原同化说：在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，由于有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习就是前面学习的加深和补充。遗忘就其实质来说，是学问的组织与认知结构简化的过程动机说：遗忘是由于我们不想记，而降一些记忆的信息排除在意识之外，遗忘不是学问保持的消逝而是记忆被压抑（4）促进学问保持的策略复习时机要得当、方法要合理、次数要相宜、深度加工材料、

24、有效运用记忆术、进行组块化编码24学问学习的条件学问学习能否得以实现，既受到学习材料性质的影响，也受到学习者自身因素的影响。前者是学问学习的外部条件，后者是学问学习的内部条件25促进学问概括的策略第一，协作运用正例和反例其次，供应丰富多彩的变式再次，科学的进行比较最终，启示同学进行自觉的概括 26学问的获得（1）学问直观实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式模像直观：通过对事物模像的直接感知而进行的一种直观方式言语直观：在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式的感知及对语义的懂得而进行的一种直观方式（2）学问概括感性概括：感性概括即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一

25、种低级的概括形式理性概括：理性概括是在前人熟识的指导下，通过对感性学问体会进行自觉的加工改造，来揭示事物一般的、本质的特点与联系的过程，它是一种高级的概括形式27学问运用与学习迁移的关系学问运用就是把学到的学问运用于作业和解决相关问题，这个过程是把理性学问详细化的过程。学问的运用是学问把握的最终一个环节，它与学问的获得、学问的保持紧密相连，共同构成学问学习过程。学问的运用形式可以分为课堂运用和实际运用两种学问的运用与学习迁移既有联系也有区分。学问运用是指用自己已有的学问和理论去解决实际问题，而学习迁移就是指已有学问技能对新学问技能学习所产生的影响，涉及面相对较广28学习迁移的含义学习迁移是指一

26、种学习对另一种学习的影响，即获得的学问体会、认知结构、动作技能、学习策略和方法等于新学问、新技能之间所产生的影响，它也是一种对已有学问和体会的运用与巩固的过程。只要人类学习，就会有学习迁移现象发生VI可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结29. 早期的学习迁移理论（1）形式训练说形式训练说以官能心理学为基础，把训练和改进心智的各种官能作为教学的最重要目标，开创了学习迁移理论争论的先河。形式训练说认为：迁移就是官能得到训练而进展的结果，迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生（2）相同要素说桑代克以刺激 反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说。他认为，只有当两种训练机能具有相

27、同的要素时，一种机能的变化才能促进另一种机能的习得。只有当两种学习在某些方面由相同之处时，才有可能进行迁移，并且相同要素越多，迁移的可能性就越大（3）概括说心理学家贾德认为，两种活动之间存在的共同成分只是产生迁移的必要前提，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。概括化的学问是迁移的本质，学问的概括化水平越高，迁移的范畴和可能性就越大（4）关系说格式塔心理学家认为，迁移的发生不在于两个学习情境之间具有多少共同因素或学习者把握了多少原就，而在于学习者能够突然发觉两种学习情境之间的关系，这是实现迁移的根本条件，个体对关系的顿悟是获得迁移的真正本质30现代的学习迁移理论（1）认知

28、结构迁移理论认知结构迁移理论是现代认知学派用来说明学习迁移的理论。奥苏贝尔认为，同学原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素，一切新的有意义的学习都是在原有学习的基础上形成的。奥苏贝尔提出了影响学习与保持的三个认知结构变量：原有学问的可利用性原有学问的可辨别性原有学问的巩固性（2）建构主义迁移理论从前的体会对迁移而言是必要的，必要达到相当的必要程度过度情境化的学问并不利于迁移，不怜悯境中共同的深层抽象表征有助于促进迁移迁移是个主动、动态的过程，而不是某一类学习体会的被动产物31学习迁移的作用第一，学习迁移理论是学习理论的必要组成部分。对学习迁移的实质与规律的揭示，可以丰富和完善学习理论。对提高

29、解决问题的才能有直接的促进作用其次，学习迁移机制是学问、技能向才能转化的心理机制，它是检验训练目的的重要指标再次，学习迁移是习得的体会得以概括化、系统化的有效途径，是品德和才能形成的关键环节。它有助于同学将所获得的体会运用于实际的各种不怜悯境中去，以解决实际问题32学习迁移的分类（1）迁移产生的成效，正迁移和负迁移（2）迁移产生的方向，顺向迁移和逆向迁移（3）迁移产生的层次，纵向迁移和横向迁移（4）迁移的内容，特殊迁移和普遍迁移（5）迁移发生的领域，学问迁移、动作迁移、习惯迁移和态度迁移 33促进学习迁移的条件（1）学习材料之间的相同因素（2）已有体会的概括水平（3）学习定势和心向（4）认知结

30、构 34学习迁移规律在教学中的运用（1）提出明确教学目标：教学目标是一切教学工作的动身点和归宿，确立系统、明确而详细的教学目标是促进学习迁移的重要前提（2）科学精选教学材料：精选的标准就是迁移规律，即挑选那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材VII可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结的基本内容（3）合理编排教学内容精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能，否就迁移的成效不大，甚至会阻碍迁移的产生。合理编排教学内容的标准是使教材达到结构化、网络化和一体化（4）有效设计教学程序合理编排的教学内容是通过合理的教学程序来表达、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环

31、节（5）教会同学学会学习学习不只是要让同学把握一门学科或几门学科的详细学问与技能，而且仍要让同学学会如何去学习。学习方法是促进有效学习的手段和措施，是培育同学迁移才能的前提条件36技能的含义和特点技能是通过练习而获得的使某项任务能够顺当完成的合乎法就的活动方式，具有以下特点：技能是一种活动方式，而非学问技能不同于本能行为，它是后天通过学习或练习而形成的技能不同于习惯，它要遵守肯定的法就，并且各动作要素有肯定的执行次序37技能的种类技能是合乎法就的活动方式，它能够对活动进行调剂与掌握，掌握动作的执行次序和执行方式，技能也是获得体会、解决问题、变革现实的前提条件。技能可分为操作技能和心智技能：（1

32、）操作技能操作技能也叫动作技能、运动技能，是指依靠肌肉骨骼与相应的神经系统活动实现的活动方式。具有以下特点： 操作技能的活动对象具有客观性操作技能的执行具有外显性在结构上具有绽开性和和谐性操作技能要求精确性和适应性（2）心智技能心智技能也称智力技能、认知技能，它是借助于内部语言在头脑中进行的，是通过学习而形成的合乎法就的心智活动方式。与操作技能相比，具有以下特点： 对象具有观念性执行具有内潜性结构具有简缩性38操作技能形成的阶段（1）操作定向：操作定向指明白操作活动的机构和要求，在头脑中建立操作活动的定向熟识的过程，这是操作技能形成的初期，这个阶段的主要任务是领悟技能的基本要求和重点，把握组成

33、技能的动作要素， 此阶段主要表现为动作连贯性差（2）操作仿照：操作仿照指试图做出某种动作，实际再现出特定的动作方式或行为模式，将定向的熟识以外显的实际动作表现出来，此阶段各个动作要素之间的和谐性较差（3）操作整合：操作整合即把仿照阶段习得的动作固定下来，通过练习把已把握的局部的动作联系起来，使各动作成分结合成为定型的、一体化的动作，此阶段动作表现出肯定的稳固性和敏捷性（4）操作娴熟：操作娴熟是动作的和谐与技能的完善阶段，是操作技能形成的最终阶段，动作的执行达到高度的完善化和自动化，动作具有轻快感，此阶段的动作具有高度的敏捷性和稳固性 39操作技能的保持与练习操作技能一旦形成，就不易遗忘，比学问

34、的保持更坚固，越是复杂的操作技能，保持的时间越长。越是简洁的操作技能，保持的时间越短。操作技能的练习是动作技能形成的基本条件，具有以下特点：（1）练习成果随练习进程而逐步提高（2）练习个别差异（3）高原期现象：练习到肯定时期显现的练习成果暂停顿现象（4）动作技能进展的极限：练习成果后期相对稳固不再提高的现象VIII可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结40操作技能的训练要求（1）科学的指导（2）必要而适当的练习（3）充分而准时的回馈 41心智技能的形成阶段心智活动由观念性、内潜性和简缩性的特点，心智活动来源于实践活动，是实践活动的反应，通过实践活动的内化而实现。我国学者那心智技能的形

35、成分为原型定向、原型操作和原型内化三个阶段：（1）原型定向原型定向是心智技能形成不行缺少的一个阶段。它是指明白心智活动的实践模式和原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向（动作的定向阶段）（2）原型操作原型操作是指依据心智技能的实践模式，把主题在头脑中建立起来的活动程序方案，以外显的操作方式付诸实践。这一阶段也被加里培林称作“物质或物质化阶段”（3）原型内化原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、绽开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程，这一过程又可以划分为三个小的阶段，即出声的外部语言阶段、不出声的外部语言阶段和内部语言阶段4

36、2心智技能形成的理论探讨（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论：对心智技能最早进行系统争论的是苏联心理学家加里培林。1959 年，他提出了心智动作按阶段形成的理论，认为心智动作的形成分为五个阶段：动作的定向阶段、物质与物质化阶段、出声的外部语言阶段、不出声的外部语言阶段和内部语言动作阶段（2）安德森的心智技能形成三阶段理论：认知阶段、联结阶段和自动化阶段 43心智技能的培育要求（1）激发同学的积极性和主动性（2）留意原型的完备性、独立性与概括性（3）适应培育的阶段特点，正确使用言语 44问题问题是指在目标确定的情形下却不明确达到目标的途径或手段而需要解决的某种疑难。问题包括三个成分：给定的条件

37、、要达到的目标和存在的障碍。问题可以分为：有结构的问题或界定清晰的问题、无结构的问题或界定模糊的问题45问题解决（1）定义：问题解决是指个人运用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程，问题解决是人类生活的核心（2）问题解决的特点：目的指向性、认知操作系列性、情境性、体会性（3）问题解决的类型：常规性问题问题解决和制造性问题解决（4）问题解决的过程发觉问题：发觉问题指熟识到问题存在，并产生解决问题的动机。发觉问题是问题解决的初始阶段和 前提，打算发觉问题的因素有：人的思维活动的积极性、人的仔细负责的态度、人的爱好爱好和求知欲望、人的学问体会的丰富程度 分析问题。分析问题依靠于两个条

38、件：是否全面系统的把握感性数据和依靠于已有的学问体会 提出假设。解决问题的方案，常常是以假设的方式显现的，提出假设是问题解决的关键步骤 检验假设。检验假设是指通过肯定的方法，确定所提出的假设是否可以有效的解决问题。45影响问题解决的主要因素（1）问题的特点（ 2）已有的学问体会（3）定势与功能固着有的时候，个体会由于一种方法以前能够解决其它为题而始终使用这一方法，即便这种方法对新问题来说并不是最有效的， 这就是心理定势 （卢钦斯的量杯试验） 。功能固着是指人们不能以一种新颖的方法去看待熟识物体的功能，这是一种特殊的心理定势（邓科尔盒子问题试验）IX可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总

39、结46培育中同学问题解决才能的方法（1）丰富中同学的学问体会（ 2）传授问题解决的策略（ 3）供应练习的机会 47培育摸索问题的意识和才能（解决问题的动身点）（1）创设适合问题意识才能培育的环境（2）形成多元评判体系（3）引导同学从生产、生活实际中总结、归纳、提出问题，不断增强问题意识 48制造性与制造性思维制造性是指个体产生新其特殊的、有社会价值的产品的才能和特性，也称为制造力。它有两种表现形式：创造和发觉制造性思维是制造力的核心，它是思维活动的高级过程，是个人已有体会的基础上发觉新事物、制造新方法、解决问题的思维核心49中同学制造性的特点（1）流畅性：思维的灵敏性或速度（ 2）变通性：发散

40、项目的范畴或维度（3）特殊性：思维能提出超乎平常的、特殊新颖的见解 50影响制造性的主要因素（1）环境。家庭与学校的训练环境是影响个体制造性的重要因素，家庭是个体成长的摇篮，是影响个体制造性的首要因素（2）智力。低智力者难以有制造性。制造力高的人，智商多在100-130 之间。智力高的人未必都有高制造力。高智商虽非高制造性的充分条件，但可以说是高制造性的必要条件（3）个性。富于制造的人通常具有特殊的个性特点，主要表现在：自信和独立、对于某个问题有剧烈的爱好、情愿重建问题、能够容忍模糊与错误51中同学制造性的培育（1）创设相宜的环境创设宽松的心理环境给同学充分挑选的时间和空间改革考试制度及内容（

41、2）培育制造意识与动机培育制造意识培育制造动机（3）塑造良好的个性激发同学的奇怪心和探究精神解除个体对答错问题的惧怕心理激发同学的独立性与创新性重视非规律思维才能的培育树立良好的制造榜样（4）帮忙同学把握培育制造性思维的策略与方法发散思维训练估量与假设训练自我设计训练头脑风暴训练52制造力的类型（1）依据制造性成果的价值标准，可分为自我实现的制造力和特殊价值的制造力（马斯洛）（2）依据制造性成果对人类进程的影响力大小，可分为一般、宏大的制造力（阿瑞提）（3）依据制造力从萌芽到形成的过程，可分为前制造力、潜制造力和真制造力（海纳特）（4）依据解决问题新颖、特殊程度不同，可分为初级、中级和高级制造

42、力（董奇） 53影响学习动力的因素（1）社会、家庭和学校训练同学的学习动力的形成是社会和训练对同学学习的客观要求在同学头脑中的反应，学校训练对同学动力的形成起主导作用（2）同学的心理进展阶段童年晚期，同学与社会要求有关的学习动力越来越占据主导位置，青年初期，心理水平又发生质的变化，能把自己的学习与整个社会的要求联系起来（3）其它心理因素同学动力的形成也受到个体进展的其它方面的影响和制约X可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结54学习动力的作用（1）对学习活动的启动作用（原始诱因进一步内化，促使人们进行各种活动）（2）对学习活动的定向作用（使活动指向已确立的方向）（3）对学习活动的调剂

43、作用（使人能够始终坚持达到目标的行动，当学习活动偏离已定方向时，调整心理或行动，以便达到目标）（4）对智力开发的作用（人的智力的开发，必需要通过学习动力的积极参与） 55动机与学习动机动机是指直接推动人们活动的内部动因和动力。学习动机是指直接推动同学进行学习活动的内部心理力气，它包括学习需要和学习期望两个基本成分，两者相互作用形成了学习的动机系统（1）学习需要与内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。当个体的学习需要中意得不到满意时，就会产生相应的内驱力。当个体的学习需要得到满意时，内驱力就降低（2）学习期望与诱因学习期

44、望是指个体对学习活动所要达到目标的主观估量，是学习目标在个体头脑中的反映诱因就是指能够激起有机体的定向行为，并满意有机体需要的刺激和情境。学习期望指向学习需要的满意，使个体有更强的动力去达到目标56学习动机的分类（1）依据学习动机的动力来源不同，可分为内部学习动机和外部学习动机内部动机，指由个体内在爱好、奇怪心或成就需要等引发的动机外部动机，指由某种外部动因所引起的动机（2）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力认知内驱力，指一种要求获得学问、技能以及阐明和解决问题的需要自我提高内驱力，指因自己的才能或成就而赢得相应位置的需要附属内驱力，指为了获得家长、老师和伙伴的称赞和认可而努力学习的需要57学习动机与学习成效的关系（1）学习动机提高学习成效：唤醒学习的心情状态、加强学习的预备状态、集中留意力和提高努力程度的意志力（2）学习成效反作用于学习动机：动机推动学习，学习又能产生动机，二者相互关联（3）学习动机与学习成效的不一样性：高水平的学习动机不肯定能导致好的学习成效，缘由在于：动机本身的强度过高和其它影响因素的制约（耶克斯多德森定律“倒U 曲线”） 58学习动机理论（1）强化理论：行为主义心理学家用强化来说明动机的产生，在他们看来，由于强化课增