教育学和教育心理学重要知识点(共38页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上第一部分 教育学基础 一、教育与教育学（一）教育的概念、教育的要素、教育的形态、教育的本质、教育的基本规律。 1.教育的概念：1教育活动是人类社会独有的活动；2教育活动是培养人的社会实践活动；3学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动；4教育概念的扩展大教育观的形成。 2.教育的要素：1。学习者 2、教育者3、教育内容 3.教育的形态：依据教育的正规化程度、实施机构和在不同历史阶段的存在方式，可以将教育的形态进行不同类型的划分。依据教育的正规化程度划分的教育形态。在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。依据实施教育的机构划分的教育形态

2、。按照教育的实施机构，学校教育、社会教育、家庭教育等多种教育形态在实体化教育产生以后，就同时并存于不同的社会之中。 4.教育的本质：教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。 5.教育的基本规律：1.教

3、育与生产力相互制约的规律2.教育与社会政治经济制度相互制约的关系3.教育与人口控制相互制约的关系4.教育与社会文化相互制约的关系（二）教育发展的历史阶段、教育改革和发展的趋势 根据教育在不同历史阶段的存在方式划分教育的形态，可以将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。(一)原始的教育形态1教育和生产劳动、社会生活具有融合性； 2教育具有原始性； 3教育具有同一性。(二)古代社会的学校教育形态1学校的产生第一，生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备。第二，统治阶级对人才的需求，为学校的产生提供了社会条件。第三，文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供

4、了现实条件。2古代学校教育的特点第一，学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。第二，学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。第三，学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。第四，教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。第五，教育的象征性功能占主导地位。第六，出现专科教育和职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。(三)现代教育形态1现代教育的特点第一，现代教育具有鲜明的生产性。第二，现代教育逐步走上了大众化道路。第三，现代教育内容日益科学化。第四，班级授课制成为教学的基本组织形式。第五，现代教育形成了比较完

5、备的教育系统。2现代教育发展的趋势第一，教育终身化。第二，教育社会化。第三，教育生产化。第四，教育民主化。第五，教育国际化。第六，教育现代化。第七，教育多元化。（三）教育学的产生和发展(一)历史上的教育学思想1中国古代的教育学思想孔子(公元前551公元前479)是我国古代伟大的教育家，论语一书汇集了他关于哲学、政治和教育方面的言论。墨翟(约公元前468公元前367)以“兼爱”和“非攻”为教，重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重使用技术的传习。认为“亲知”“闻知”和“说知”是获得知识理解的三种主要途径，强调依靠推理的方法来追求理性知识。道家则根据“道法自然”的哲学，主张加归自然、“复归”

6、人的自然本性，认为一切任其自然，便是最好的教育。战国后期，礼记中的学记是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，有相当丰富的教育思想，可算是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。2西方古代的教育学思想苏格拉底主张通过寻求确定知识来建立价值标准，他肯定人人都有自求真知的能力，因此，以问答法来启迪他人的思想。问答法的步骤是：(1)苏格拉底讽刺；(2)定义；(3)助产术。柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作理想国一书中。他以“理念说”为核心，建立了一整套包含形而上学、价值论及知识论的哲学系统。

7、亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作政治学中。他认为，追求理性就是追求美德，追求美德就是教育的最高目的。亚里士多德注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生和谐的、全面发展的教育。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会与服务于个人闲暇生活。古罗马昆体良(MarcusFabiusQuintianus 3596)的论演说家的教育，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。(二)教育学的建立与变革1教育学学科的建立被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯(JAComenius，1592167

8、0)在1632年写成、1657年发表的大教学论是近代最早的一部教育学专著。2规范教育学的建立赫尔巴特在1806年出版的普通教育学被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。杜威1916年出版的民本主义与教育。他不但提出了一系列以实用主义哲学为指导、以儿童为中心、以经验为基础、以活动为主要手段的教育观念，主张“教育即生活”“教育即生长”、教育是经验的改造和改组，“学校即社会”。3教育学的多元发展与理论深化凯洛夫(NAKaiipob，18931978)主编的1939年出版的教育学。这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。1956年以来，美

9、国著名教育家布卢姆(BSBloom，1913)提出了“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同层次，排列成由低到高的阶梯。1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳(JSBruner，1915)发表了他的教育过程在这本著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。1970年，法国的保尔朗格朗(PLengrand，1910年)写成了终身教育引论一书，提出了“终身教育”(针对学校教育)和“学习化社会”(针对学历社会)的概念。自1972年以来，巴班斯基提出了“教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本

10、原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性地在教学过程最优化的研究中加以具体化。1975年，苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的教学与发展一书。详细阐述了他的实验教学论体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了学生学习过程的情况，在对教学与学生发展之间的关系进行深入探讨之后，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。(三)教育学研究在当代的发展趋势1学科发展的分化和综合。 2理论导向上的冲突与融合。 3研究方法的多元互补。(四)教育学的研究方法1基本的科学研究方法(1)类比方法、归纳方法与演绎方法；(2)比较方法与分类方法；(3)分析方法与综合方法；(4)系统方法；(5

11、)自下而上的方法和自上而下的方法。2常用的教育学研究方法(1)观察法；(2)文献法；(3)调查法；(4)实验法；(5)比较法；(6)个案研究法。（五）根据教育自身发展的规律和特点，可将教育的发展的阶段分为生活化教育阶段、专门化教育阶段、扩大化教育阶段和普及化教育阶段四个阶段。一、教育功能的定义：是教育活动和系统 对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 二、 教育功能的类型： 1、从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能。 2、从作用的方向看，教育功能分为正向功能和负向功能。 3、从作用的呈现形式看，教育功能分为显性功能和隐性功能。 三、教育的个体功能： 1、教育对个体发展的促进功

12、能。 （1）教育促进个体社会化的功能：促进个体思想意识的社会化；促进个体行为的社会化；培养个体的职业意识和角色。 （2）教育促进个体个性化的功能：促进人的主体意识的形成和主题能力的发展；促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；开发人的创造力，促进个体价值的实现。 2、教育的个体谋生和享用功能。 3、教育对个体发展的负向功能。现存教育由于某种异化阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分实现。 四、教育的社会功能： 1、教育改善人口质量，提高民族素质的功能； 2、教育促进文化延续和发展的功能： （1）教育的文化传递、保存功能； （2）教育活化文化的功能； （3）教育的文化选择功能； （4）教育的文化批

13、判功能； （5）教育的文化交流、融合功能； （6）教育的文化更新与创造功能； 3、教育促进经济发展的功能： （1）教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长； （2）教育通过生产科学技术，促进经济的发展； 4、教育促进政治民主化的功能： （1）教育传播科学，启迪人的民主观念； （2）教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分； （3）民主的教育是政治民主化的加速器； 5、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能 6、教育对社会发展的负向功能 （1）当社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能； （2）当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种

14、因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。（二）影响教育功能发挥的因素主要分为两种因素：内因和外因。内因包括学生的文化素质，理解能力，生活阅历，对教育的态度等。外因包括社会的大的教育环境以及受教育人的小教育环境，教育者的教育素质等。三、教育的目的（一）教育目的的含义、教育目的的功能教育目的含义：1、广义的教育目的是指人们对受教育者的期望；2、狭义的教育目的是指国家对培养什么人才的总的要求，是培养人才的质量和规格。教育目的的功能：1、定向功能2、调控功能3、激励功能4、评价功能（二）确立教育目的的依据、教育目的确立中的价值取向确立教育目的的客观依据包括以下方面：(1)教育产

15、生于社会需要，与一定的社会的现实及其发展有着密切联系，要更好地服务于社会，必须依据社会现实和发展需要来选择和确立教育目的。特定的社会政治、经济、文化发展水平是制定教育目的的客观依据。首先，不同的社会发展阶段有不同的教育目的。其次，不同的社会政治制度有不同的教育目的。再次，不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。(2)教育目的含有对人的素质发展的要求，这种要求不仅要依据社会现实及其发展来确定，也要依据人的身心发展和需要来确定。从人的身心发展特点来看，它是确定各级各类教育目的不可忽视的重要依据。人在发展的不同年龄阶段，其身心发展特点和水平有所不同。以此为依据确定教育目标，才能使实际教育活动满足

16、对学生的要求，符合学生身心发展的特点和水平，具有针对性，而不至于过低或过高、过易或过难。从人的需要来看，人的发展，具有各方面的需要，包括精神的和物质的、现实的和未来的、生存的和发展的需要等。如果不考虑人的发展需要，就不能唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能很好地培养造就具有积极主动精神和富有创造性的社会主体。人是社会的主体，正视人的主体性需求，满足人的主体性需要的教育目的，才更有利于人的价值的提升和人的本质力量的增强，才能对培养人的实际教育赋予根本的活动宗旨或活动追求。教育目的确立中的价值取向：1、人本位的价值取向。认为人的价值高于社会价值上，把人作为教育目的的根本所在。个人本位论

17、者主张教育目的的提出应当根据受教育者的本性，而不是从社会需要出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，评价教育的价值应当以教育对个人的发展所起的作用来衡量。 2、社会本位的价值取向。认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。社会本位论者主张，教育目的要根据社会需要来确定，个人的存在与发展领带并从属于社会，他的发展必须服从社会需要的话教育目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。 3、重视个人发展和社会发展的价值取向认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要

18、又满足社会需要。吸收了以往任何时代关于人性、人的本质的理论观点，从哲学、经济学和社会学的角度历史地考察了个人发展与社会发展之间的关系，提出了个人发展与社会发展是对立统一的历史过程的观点。赞同（三）我国的教育目的及其理论基础、我国全面发展教育的基本内容一、我国历史上教育目的的演化(一)古代的教育目的儒家教育目的(我国古代教育就是为了培养学生做官)(二)我国社会主义时期的教育目的及其演化二、我国当前的教育目的的基本精神1坚持社会主义方向；2培养全面发展的人；3培养现代人的品质。三、全面推进素质教育(一)素质教育是面向全体学生的教育(二)素质教育是全面发展的教育全面发展的教育由以下几个方面组成：1德

19、育；2智育；3体育；4美育；5劳动技术教育。(三)素质教育是促进学生个性发展的教育(四)素质教育是以培养创新精神为重点的教育教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。 广义的教师是泛指传授、经验的人，狭义的教师系指受过专门教育和训练的人，并在教育（学校）中担任、工作的人，狭义方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生人类科学文化知识和，发展学生的质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把培养成社会需要的人才的专业人员。(一)教师职业的性质1教师职业是一种专门性职业，教师是专业人员2教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业3教师的神圣使命是教书育

20、人(二)教师的职业特点教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。一般说来，教师的职业角色主要有以下几个方面：1人类文化的传递者；2人类灵魂的工程师；3示范者角色；4管理者角色；5父母与朋友角色；6研究者角色。现代教师应具备的十大基本素质 决定教育工作优劣的是教师的素质社会对教育的要求归根结底是对教师的要求。那么，作为一名现代教师，应该具备哪些基本素质呢?我想，至少要包括以下几点：一、身心健康，完美的人格态度。 二、忠于教育，正确的价值取向。 三、育人为本，良好的职业操守。 四、学高身正，高尚的品德言行。 五、一专多能，多元的知识结构。 六、精通业务，娴熟的教学艺术。 七、学以致用，较强的工作能力

21、。 八、广博精深深厚的文化素养。 九、与时俱进先进的教育观念。 十、积极进取。执著的创新精神。二、教师职业专业化的条件 (一)教师的学科专业素养1精通所教学科的基础性知识与技能2了解所教学科相关的知识3了解学科的发展脉络4了解学科领域的思维方式和方法论 (二)教师的教育专业素养1具有先进的教育理念(1)新的教育观；(2)新的学生观；(3)新的教育活动观。2具有良好的教育能力(1)加工教学内容，选择教学方法的能力；(2)语言表达能力；(3)组织管理能力；(4)交往能力。3具有一定的研究能力学科研究和教育研究的能力。首先，应有学科研究的能力。其次，要研究教育和教学工作的基本规律，研究学生，研究教材

22、，研究教学和教法。(三)教师的人格特征1积极乐观的情绪； 2豁达开朗的心胸； 3坚忍不拔的毅力； 4广泛的兴趣。(四)教师良好的职业道德素质1忠诚于人民的教育事业； 2热爱学生； 3团结协作精神； 4良好的道德修养。教师的专业化发展及途径： 1、强化师德培训。2、集中培训，旨在解决共性的、前沿的、重大的问题，提高教师现代教育理论水平。应促使教师掌握学科前沿知识及发展趋势，通过案例引导教师将知识转化为智慧，将理论转化为方法，将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合。3、校本培训，旨在提高教师的师德水平和教育教学能力。4、教研培训，旨在提高教师科研、创新的能力和水平。把教研、科研、电教和教师培训

23、有机地结合起来，在开展学科教研活动中培训教师，使教研活动课程化、科研成果课程化，提升教师的研究水平和实际从教能力。5、技能培训，旨在提高教师的专业技能6、骨干教师培训，旨在培养学科首席教师，引领学科教学改革。学生的定义：学生一般指正在学校或其他学习地方（军队等）。受教育的人或在研究机构，工作单位（如医院）学习的人也自称学生。一般的分类有：小学生、中学生、大学生（专科生/高职生、本科生、硕士研究生、博士研究生）等。学生的本质属性 (一)学生是现实社会的成员之一1具有人的主观能动性； 2具有思想感情； 3具有个性特征。(二)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人 1具有发展的潜在可能性和可塑性；

24、2学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用。3具有获得成人教育关怀的需要(三)学生是学习的主体，是具有能动性的教育对象1学生既是教育的对象，又是学习的主体；2学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用；3学生在教师的指导下学习。学生发展的规律：学生的身心发展具有顺序性、阶段性、稳定性和可变性、不平衡性、共同性和差异性等普遍规律教师在教学中如何尊重和适应学生的身心发展规律：第一，教育要适应个体的发展的顺序性，循序渐进地促进学生的身心发展。 人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程，因此，教育工作要做到循序渐进。一切知识技能的传授、智

25、力的发展、体质的增强、思想品德的培养，都要遵循由具体到抽象、由简到繁、由低到高的顺序，既不要“拔苗助长”、“陵节而施”，也不要压抑学生的发展、消极地迁就学生现有的发展水平。 第二，教育要适应个体的发展的阶段性规律，注意各阶段之间的“衔接”工作。 这一规律决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段地进行。在教育、教学的要求、内容和方法上不能搞“一刀切”，不能把不同年龄阶段的学生混为一谈。同时，还要看到各年龄阶段之间的相互联系，不能人为地截然分开，要注意各阶段之间的“衔接”工作。 第三，教育要适应个体的发展的不均衡性，加强学生身心发展的关键期教育。 个体身心各个方面的发展存在最佳期或关键期，为

26、了有效地促进个体身心的发展，教育教育工作要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最好的效果。 第四，个体身心发展的个别差异性，做到因材施教。这一规律要求教育工作不仅要认识学生发展的共同特征，还应充分重视每个学生的个别差异，做到因材施教。发挥每个学生的潜力和积极因素，选择最有效的教育途径，使每个学生都能获得最大限度的发展。 第五，个体身心发展的互补性，激发学生自我发展的信心和积极性。这一规律要求教育者首先要对全体学生，特别是存在身心障碍、学业成绩落后的学生树立起坚定的信心；其次要掌握科学的教育方法，善于发现学生的优势，扬长避短、长善救失，激发学生自我发展的信心和积极性，从而获得身心的协调、统一的发展

27、。第六，学习方式要尊重学生差异 尊重学生独立思考，就是要承认学生的个体差异，允许不同的学生有不同的学习方法。首先，让学生畅所欲言，把自己的想法都说出来。其次，要认同学生的各种想法，不能随便或过早作出结论。这样，不同学生的认知水平和学习能力都可以在原有的基础上获得相应的发展。教师要树立正确的学生观允许学生用自己的方式学（三）教育过程中的教师与学生、教育过程中的师生关系一、师生关系的含义及发展(一)师生关系的内涵师生关系是指学生和教师在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。(二)师生关系的发展第一阶段：以德国赫尔巴特为代表的传统教育。片面强调教师的权威，视教师为凌

28、驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，由此形成了教师中心说。第二阶段：以美国杜威为代表的进步主义教育。竭力弘扬学生主体论，把学生当作教学活动的中心，教师只是“向导”，这就形成了学生中心说。第三阶段：以前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师处于主导地位，学生处于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。二、学校师生关系的主要表现形式(一)师生在教育内容的教学上构成授受关系；1从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者；2学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件；3指导、引导学生的目的是促进学生的自主发展。(二)师生关系在人格上是民主平等的

29、关系；1学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的； 2严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。(三)师生关系在社会道德上是相互促进的关系。1师生关系从本质上是一种人人关系；2教师对学生的影响不仅仅是知识上的，智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。五、课程（一）课程的含义、课程理论及课程理论流派、课程的类型、课程的组织、课程的管理课程含义：广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义上的，是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进城的总和。课程理论：课程理论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。课程

30、设置者的教育理念不同，就会在不同的教育哲学理论基础上简历不同的课程理论。除此之外，不同地区的课程设置的历史传统也会对课程产生重要的影响。课程理论流派：（一）经验主义课程论（以杜威为代表的经验主义课程论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。）（二）学科中心主义课程论（三）社会改造主义课程论（四）存在主义课程论（五）后现代主义课程论课程的类型：1、从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程和经验课程； 2、从课程内容的组织方式来划分，课程可分为分科课程和综合课程； 3、从课程计划对课程实施的要求来划分，课程可分为必修课程和选修课

31、程； 4、从课程设计、开发和管理的主体来看，可将课程分为国家课程、地方课程和学校（校本）课程。 5、根据课程任务，可将课程分为基础性课程、拓展性课程和研究性课程； 6、根据课程的显示方式，可将课程分为显性课程和隐形课程。课程的组织：课程组织涉及课程目标、课程内容、课程类型、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。赞同课程理论及课程理论流派： 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校

32、教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验， 强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用

33、。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛 盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根

34、据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者 看来，为学生规定一种固

35、定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学 生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段 不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能 使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时

36、间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 （3）人文学科应该成为课程的重点 存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。 需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义 者认为，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。 5.后现代主义课程论 后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判

37、泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）： 1.丰富性（Richness） 丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。 2.循环性（Recursion） 循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而

38、复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重 复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。 3.关联性（Relation） 关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一 整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形 成。 4、严密性（Rigor） 严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变

39、了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别， 实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意 义，才会有改造价值。课程的类型：课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。(一)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程所谓国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家课程是一级课程。所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。所谓学校课程，是在具体实施国家

40、课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的，可供学生选择的课程。(二)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”(读、写、算)为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。拓展型课程注重拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。(三)根据课程的组织核心，可分为学科课程、活动课程、综合课程学科课程又称为分科课程。活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。综合课程

41、又称为广域课程。(四)根据课程的表现形式，可分为显性课程和隐性课程确定课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。（二）我国课程改革的回顾、新课程改革的总体要求、新课程改革的具体目标、课程标准及其地位、作用和特点近年来我国中学课程的改革与发展(一)我国原有中小学课程的主要弊端1课程管理僵化 2课程结构不合理(1)科目设置太多； (2)重学科课程； (3)重必修课； (4)课时比例分配不合理。3课程内容陈旧、落后(二)我国新一轮基础教育课程改革的基本思路1课程功能转变2课程结构改革3课程内容改革4课程实施改革5课程评价改革6课程管理改革 (三)我国中小学课程改革的趋势

42、 1课程体系三级管理的趋势；2课程综合化的趋势；3稳定并加强基础教育的趋势；4课程个性化和多样化的趋势；5课程改革以学生发展为本的趋势。新课程改革的具体目标是：一、实现课程功能的转变；二、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；三、密切课程内容与生活和时代的联系；四、改善学生的学习方式；五、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度；六、实行三级课程管理制度。新课程改革的总体要求：面向全体学生，使所有学生都能达到课程标准所规定的学习目标；高度尊重学生的个性，充分发挥学生自身的能力和特长，为其主动适应未来社会打下好基础。课程标准及其地位、作用和特点：课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对的基本

43、规范和质量要求，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。（三）新课程带来的变革新课程改革”是一个由课程变革所牵动的整个基础教育体系重新建构的过程，它涉及课程目标的转变、课程结构的调整、课程标准的研制、教材与教学的创新、课程资源的开发利用、三级课程管理制度的建立、评价体系的重构以及保障支撑系统的运行等。(四)新一轮基础教育课程评价改革的要点1建立旨在促进学生素质全面发展的评价体系；2建立旨在促进教师不断提高的评价体系；3建立旨

44、在促进课程发展的评价体系；4改革和完善考试制度。 六、课堂教学（一）教学的含义、教学理论及教学理论流派教学的概念：在教育目的规范下，学生通过教师有目的、有计划地引导和培养，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，从而促进自身全面发展的过程。教学作为教师教、学生学的统一活动，主要包括以下几个方面。1教学以培养全面发展的人为根本目的；2教学由教与学两方面活动组成；3教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。中学常用的教学方法 ：根据中学教学改革与发展的趋势，中学教学方法的主要特点有： 1师生之间在运用教学方法时的互动和联系加强； 2指导学生自主学习和合作学习的方法逐步增加； 3多种方法的综合运用

45、和相互配合。 教学方法的改革与发展 从教育发展史的角度来看，从20世纪50年代以来，最有影响力、最有代表性的教学方法的改革主要有以下四类： (一)发现教学 美国心理学家布鲁纳提出了以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习步骤的教学方法综合方式，这种教学方式被称为“问题发现教学法”。“问题发现法”的一般步骤包括四个环节：(1)教师创设问题情境，提出要解决的课题； (2)教师提供结构性材料。学生提出解决问题的设想；(3)学生验证假设，交流初探成果；(4)得出原理或概念，并检验假设。 “问题发现法”有如下特点：(1)教学的任务是要求学生通过对问题的探究获得经验和知识，从而培养自

46、己的创新意识和进取精神；(2)整个教学活动学生在教师的引导下探究和解决问题，学生在教学中仍处于主要地位，教师处于辅导地位；(3)教学方法以学生独立探究和作业为主，教师的讲授、指导，学生的阅读、练习仅为学生的独立探究服务。 “问题发现法”的优点如下：(1)能激发学生的求知欲，调动学生的学习主动性；(2)能培养学生独立探究的习惯与能力；(3)教学中多采取个人或小组形式进行，便于因材施教；(4)获得的经验和知识教是通过自己探索得来的，故容易理解、便于记忆。 “问题发现法”存在的局限：(1)因强调学生的独立作业和探究而不能充分发挥教师的主导作用。(2)对教师的要求高，教师除了具备深厚的理论知识外，还要有较强的动手操作能力和科研能力。 (二)程序教学 1程序教学的起源 1926年普雷西设计了一种自动教学机器，50年代斯金纳设计了使用教学机器的程序教学和只用程序教材的程序教