解压后教育学心理学超精简重点(共10页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上教育心理学第一章 教育心理学概述 教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的研究内容包含以下两方面：学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境（教学环境包括物质环境和心理环境两个方面在教育心理学看来，教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容）。学习与教学的过程：学习过程（是教育心理学研究的核心内容）、教学过程、评价反思过程。教育心理学的作用：描述、解释、预测和控制。（帮助教师准确了解问题、为教学实践提供科学的理论指导、帮助教师预测并干预学生、提供各种研究方法和角度）。教育心理学的发

2、展经历了：创建（20世纪20年代以前）、发展（20世纪20年代到50年代）、成熟（20世纪60年代）、完善（20世纪80年代以后）。教育心理学为实际教学提供一般性的原则和技术。20世纪80年代，在心理学完善阶段，布鲁纳总结教育心理学的成果表现为四个方面：主动性学习、反思性研究、合作性研究、社会性研究。补充知识：教育心理学创建阶段：1）捷克的教育家夸美纽斯第一次提出教育必须遵循自然的思想。2）瑞士的裴斯泰洛齐在论教学方法中首次提出了“教育要心理学化”。3）德国的赫尔巴特在普通教育学中提出要把教学理论绵研究建立在科学（心理学）基础上，提出“四段教学法”。1903年，桑代克对动物的学习进行研究，写出

3、教育心理学专著，1913至1914年又出版教育心理学大纲，分3卷本，人的本性、学习心理个性差异与测量。第二章 中学生的心理发展与教育1、 中学生心理发展的阶段特征：少年期（初中 11、1214、15岁）这是个体从童年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综交织的矛盾。其抽象思维占主导地位，但仍要以形象作支柱，出现反省思维。思维的独立性、批判性也有所发展，但仍有片面性和主观性。他们心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动，也可集中精力学习。身体剧变，成人感产生，独立意识强烈。开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展。道德行为更自觉

4、；但自控能力不强。 青年初期（高中14、1517、18岁）是个体在生理上、心理上和社会上基本成熟的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。人生观情感占主要地位，道德感、美感、理智感都有深刻的发展。2、学习准备，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。3、关键期是指最易学会和掌握知识技能、行动动作的特定年龄时期。4、皮亚杰是发生认识论的创始人。四个阶段的特征：1）感觉动作阶段的突出成就出现了客体永恒性；2）前运算阶段中，儿童出现了象征思维和直觉思维。直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化。3）具体运算中，儿童思维有明显的逻辑性，突出成

5、就是获得守恒概念，此外，儿童还获得分类和序列能力。4）形式运算阶段个体的特点：个体的认知具有抽象思维能力。能归纳概括个别事物的共同本质特征。在解决问题的过程中提出和检验假设。具有命题思维能力。具有演绎推理能力。自我中心化倾向：儿童在面对问题情境时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。泛灵论倾向：将任何事物都看作是生命或类生命的活动。守恒指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变；5、维果斯基强调社会文化在儿童认知发展中的作用，是社会建构主义和情境学习理论的先驱：提出了最近发展区，指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之

6、间的差异。他的观点是学习先于发展并促进发展。人的思维与智力是在活动中发展起来的。中学生观察发展的特点：观察事物的自觉性逐步增强；观察的持久性增强；观察的精确度提高；感受性增强；概括性明显发展（初二是转折点）；观察的方法明显改善。中学生思维发展的特点：抽象逻辑思维由经验型上升到理论型；初二是中学阶段思维发展的关键期。6、认知发展与教学的关系：1）认知发展制约教学的内容和方法（皮亚杰的观点）2) 教学促进认知发展。（维果斯基）教学支架：指儿童在试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师或者更有能力的同伴所给予的支持和指导。7、人格是指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。埃

7、里克森认为，人格发展必须经历8个互相联系的阶段，1）婴儿期信任感对不信任感；2）幼儿期自主感对羞耻感与怀疑感；3）儿童早期主动感对内疚感；4）儿童晚期勤奋感对自卑感；5）青少年期自我同一性对角色混乱；6）青年期亲密感对孤独感；7）成人感繁殖感对停滞感；8）老年期自我整合对 绝望感。自我同一性是指整合过去、现在和未来的自我，并形成一致的感觉，一种知道个人未来目标“的感觉。8、影响人格发展的社会因素：家庭教养方式、学校教育（教师的品行素质、班级环境、课外训练活动）、同辈群体。9、如何建构健康的人格？人格统合包括三个方面的统合，即自我内部的统合（树立自我意识、培养乐观生活态度）、自我与社会的统合、自

8、我与自己实践活动的统合。10、自我意识：个体对自己及自己与周围世界关系的认识。从形式上分为：自我认识、自我体验、自我控制； 从内容上分为：生理自我、社会自我、心理自我； 从自我观念上分为：现实自我、投射自我、理想自我。自我意识的发展：出现：儿童2、3岁左右；加速发展：小学；突变时期：青少年时期。中学生自我意识发展指导：帮助中学生正确认识和评价自己；获取积极的自我体验；提高自我控制能力。11、皮亚杰认为，青少年产生了一种新的自我中心，出现了两种认知歪曲：“假想的观众” “个人的虚构”12、认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。有以下几种：1）场依存型（对物体的知觉倾向于外部

9、参照物为信息加工的依据）和场独立型（内部线索参照，不受外来事物干扰）；2）冲动型与沉思型；3）整体型和序列型13、认知能力也即智力：涉及感知、记忆想象和思维等方面的信息加工能力。智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，有明显的差异，包括个体差异（量和质的差异）与群体差异（性别、年龄、种族差异）。人们的智力水平呈正态分布。14、认知差异的教育意义：1）创设适应认知差异的教学组织形式；2）采用适应认知差异的教学方式（布鲁姆的掌握学习）；3）运用适应认知差异的教学手段（斯金纳的程序教学）15、心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。16、性格是指个体字生活中形成的对现实

10、的稳定态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格类型分为：1）机能类型说（英国的培因将其分为理智型、情绪型、意志型）；2）向性说（瑞士的荣格提出内向型和外向型）；3）独立顺从说（奥地利的阿德勒提出）*中学生行为表现发生的变化：喜欢争论、理想主义*性格差异对学生学习有何影响：1）影响学生的学习方式2）影响学习的速度与质量3）影响学生对学习内容的选择第三章 学习的基本理论广义的学习：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或潜能相对持久的变化。人类的学习：在社会实践中，以语言为中介，自觉的、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。学生的学习：是一种人类学习的特殊形式（专门的学校、老师、有目的）1、 （美

11、）加涅将学习层次分为八类 1）信号学习2）刺激反应学习3）连锁学习4）言语联结学习5）辨别学习6）概念学习7）规则学习8）问题解决学习（最高层次的学习）2、 加涅的学习结果分类：1）言语信息学习2）智慧技能学习3）认知策略学习（对自己的学习过程加以控制调节和管理的学习）4）动作技能学习5）态度学习 *我国将学生的学习分为1）知识的学习2）技能的学习3）社会规范的学习3、 联结学习理论认为，学习是通过条件的作用，在刺激和行为之间建立联结。强化在此过程中有重要作用。分为经典性条件作用与操作性条件作用。4、 桑代克的试误学习论，认为“学习即联结”，学习的基本规律：效果律、练习律、准备律5、 俄国 巴

12、甫洛夫的经典条件作用，提出了学习的基本规律 ：获得与消退、泛化、辨别 6、 斯金纳的操作条件作用，提出了学习的基本规律：强化、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚。他认为个体行为分为2类：应答性行为和操作性行为。7、 塑造或促进良好行为的方式有：1）普雷马克原理（用调频活动作为低频活动的有效强化物）2）行为塑造（也叫连续接近法，指通过强化每一个小的进步达到预期行为目标的有效方法） 8、 根据联结学习原理，消除不良行为的策略有：餍足、代价、结合消退和强化。9、 格式塔的顿悟学习，也称为完形心理学，是一个德国的心理学派理论，代表人物苛勒。10、 布鲁纳的认知发现学习， 他提出的学习观是1）学习的

13、实质是主动形成认知结构2）学习包括获得、转化和评价的三个过程；他提出的教学观是1教学的目的在于理解学科的基本结构2掌握学科基本结构的教学原则认知结构：反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。学科的基本结构：基本概念、原理、方法等。11、 奥苏伯尔的有意义接受学习 意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实现意义学习主要条件1）学生必须具有意义学习的心向2）学习材料具有逻辑意义3）学生认知结构中具有适当的观念。 * 接受学习指在教师指导下，学生接受事物意义的学习。* 先行组织者可分为两类：陈述性和比较性的组织者。 *

14、 认知学习理论在课堂教学中的应用:1）重视对关系的了解20重视结构和顿悟的作用3）发现学习与接受学习 12、 建构主义学习论，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实。建构主义强调学习者的主体作用，主动性、社会性和情境性。其所谓的知识观1）并非预先确定，更非绝对正确2）只能以自己的经验、信念为背景3）知识在具体情境的复杂变化中不断深化。学习观，学习是学生建构自己的知识的过程。学生观，教学应把学的现有的经验作为新知识的知长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转化。* 建构学习论在课堂中的应用

15、1）研究性学习2）合作学习3）教学对话，第四章 学习动机 1、 动机，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。具有三种功能：激活、指向、维持。* 学习动机指激发个体进过学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 学习动机有两个基本成份：学习需要和学习期待。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。学习需要是指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。诱因：与学习需要相联系的外部条件或刺激物，如表扬、奖励等。* 学习动机的种类1）近景的直接性动机和远景的间接性动机2）内部学习动机和外部学习动机3）

16、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。2、认知内驱力；一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力：个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属内驱力：一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的常识。3、学习动机对学习过程的影响主要表现在：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。*此外，学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。4、学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。但学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的（倒U型）。学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。5、学习动机的理论：1）斯金纳提出强化论2) 马斯洛提出

17、的需要层次，（缺失需要和成长需要，前者包括生理、安全、归属和爱、尊重，后者包括自我实现，即追求完整、丰满的人性实现和个人潜能的实现）3）维纳提出的归因论（三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控和不可控归因因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境）4）阿特金森代表的成就动机理论（追求成功的和避免失败的）5）班杜拉提出的自我效能理论（指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断）。 *班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先天因素的影响，行为结果因素即强化，有三种：直接强化、替代强化、自我强化 *影响自我效能感的因素1）自我效能感的形成主要受个体自身行

18、为的成败经验影响；2）归因方式可使个体的成败经验对自我效能感的影响出现变化；3）自我效能感还受替代强化的影响6、如何树立自信心？1）提高学生的自我效能感: *通过要求学生形成适当的预期来实现；让学生在活动中体验到更多的成功；通过提供挑战性任务来实现2）设置合理的目标: *具体的、短期内能实现的、中难度的目标可以有效激发学生动机；对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机。 3）进行归因训练: *教师帮学生建立积极的自我概念；让学生体验成功的喜悦；对于低成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法。、强调成败不是缺乏能力，而是缺乏努力这一内在的、可控的、不稳定的因素。 7、促使学生积极参与学习使任

19、务更有趣引发认知冲突合理使用表扬合适的反馈习得性无助：学习者认为无论自己怎样努力也不可能取得成功，并由此产生沮丧，丧失动机，甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。第五章 学习迁移* 学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。* 迁移的种类1）正、负迁移2）顺向、逆向迁移3）水平与垂直迁移4）一般与具体迁移5）同化性、应性与重组性迁移* 关于迁移的基本理论：早期理论：1）形式训练说（沃尔夫提出，官能自动迁移到活动中）；2）共同要素说（桑代克提出）；3）经验类化说（贾德提出，关键在于概括）；4）关系转化说（格式塔书心理学家，理解和顿悟）现代迁移理论：1）认知结构迁移论、（以奥苏伯尔的有意义言语学习理论

20、为基础）2）产生式论（辛格莱和安德森提出）、3）情境性理论（格林诺为代表提出的）认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”包括认知结构的可以用性、可辨别性和稳定性。1、影响迁移的因素有哪些？1）相似性（学习材料、学习目标与过程、学习情境）2）原有认知结构（相应的背景水平、原经验的组织性、相应的认知技能和策略）3）学习定势（先于活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也叫心向。2、如何培养学生的迁移能力？1）精选教材，重视基础知识和基本原理2）合理编排教学内容3）合理安排教学程序4）教授学习策略5）在真实生活中学习第六章 知识的学习*知识的类型：1）感性（感知和表象）与理性（概念和命题）；2

21、）具体与抽象3）陈述性与程序性知识1、陈述性知识也叫描述性知识，程序性知识也叫操作性知识，主要用来说明怎么做。包括心智技能和认知策略。*知识学习的类型：1）符号、概念和命题学习；2）下位（类属学习，分为派生和相关类属学习）、上位（总括学习）和并列结合学习。*知识学习的过程：获得、保持、提取。*知识直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而行成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。2、知识直观的类型：实物直观、模像直观、言语直观。3、（简答）课堂提高知识直观的方法：1）灵活运用各种直观的形式；2）加强词与形象的配合；3）运用感知规律，突出直观性对象的特点；

22、（强度律、差异律、活动律、组合律）4）培养学生的观察能力；5）让学生充分参与直观过程。*概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。*知识概括分为感性与理性概括两种。2、 （论述或简答）如何在课堂上有效的概括？用好正、反例证；正确运用变式、科学地进行比较（同类和异类比较）、自觉地进行概括。* 错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。* 错误观念转变的条件：1）引发学习者对原有观念的不满；2）使学习者意识到新观念的可理解性；3）显示新观念的合理性；4）使学习者意识到新观念的有效性。 *

23、（简答）促进错误观念转变的教学：1）诊断错误观念2）引发认知冲突3）理解新观念4）应用新观念5）反思观念转变过程。*现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆（鲜明的形象性、容量大、没有注意到的信息很快变弱而消失）、短时记忆（直接记忆和工作记忆）和长时记忆（保存时间长、容量无限度）。3、 遗忘的理论解释：1）痕迹衰退说（桑代克）；2）干扰说（前摄抑制和后摄抑制）；3）同化说（奥苏伯尔）；4）动机说（弗洛伊德）。4、 促进知识保持的方法：1）深度加工与主动参与；2）运用记忆术；3）进行组块化编码； 4）适当过度学习；5）合理进行复习（及时复习，分散复习，尝试背诵）第七章 学习技能*技能，指通过练习

24、而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。*技能的特点：1）是通过学习或练习而形成的2）是一活动方式3）是合乎法则的活动方式*技能的种类：动作技能（连续与非连续、封闭与开放、精细与粗大）心智技能（一般与专门、智慧与认知）*动作技能的特点：对象上，有客观性；进行上，有外显性；结构上，有展开性。*心智技能的特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。*技能的作用：1）调节和控制动作2）技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件3）影响学习者的个性品质。*动作技能的形成：操作的定向、模仿、整合、熟练。*动作技能的培训：1）准确的示范与讲解、2）必要而适当的练习、3）充分而有效的

25、反馈、4）建立稳定清晰的动觉（复杂的内部运动知觉，紧张、放松）高原现象产生的原因：1提高成绩需要采取新的结构和方法；2长时间练习后，学习兴趣下降、注意力分散，甚至产生厌倦情绪；3个人基础知识不牢*加里培林的心智技能形成阶段论：1）活动定向阶段、2）物质活动和物质化活动阶段、3）有声言语活动阶段、4）无声的外部言语阶段、5）内部言语活动阶段。*安德森的心智技能形成三段论：1）认知阶段、2）联结阶段、3）自动化阶段。*我国的心智技能形成阶段：1）原型定向、2）原型操作、3）原型内化。*心智技能形成的特征：对象脱离了支持物、进程压缩、应用的高效率。第八章 学习策略:学习者为了提高学习的效果和效率，有

26、目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。* 学习策略的特征：有效性，主动性，过程性，程序性。* 重视学习策略对解决教学改革中问题的重要意义：可以改进学生的学习，提高学生的学习质量；能更有效地促进教师的教；有利于学生更好地适应与发展。* 学习策略构成：认知策略（对信息加工的方法和技术：复述策略，精细加工策略，组织策略），元认知策略（为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行调节和控制：计划策略，监控策略，调节策略），资源管理策略（学习时间管理，学习环境的设置，学习努力和心境管理，他人支持） * 常用的复述策略：利用无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样

27、化；注意复习时间的合理安排；试图回忆；画线。1、常用的精细加工策略：记忆术（位置记忆法，缩减和编歌诀，关键词法，谐音联想法，视觉想象，语义联想）；做笔记；提问；生成性学习（训练学生对其阅读的东西产生类比或表象，以促进其深层次理解）；利用背景知识，联系识记。* 常用的组织策略：聚类组织策略；概括法（纲要法，网络法）；比较法（对立比较，差异比较，对照比较。* 元认知是对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。包括自我意识和自我调节。元认知计划策略：设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。2、 学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；

28、有效地监控；个人自我效能感。 * 学习策略的训练方法：指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。第九章 问题解决与创造性* 问题的基本成分：给定的条件，要达到的目标，存在的限制或障碍。定义：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。* 问题的种类：按复杂程度的不同可分为复杂问题和简单问题；按思维方式的不同可分为常规性问题与创造性问题；按概括程度可分为抽象问题和具体问题；按问题清晰程度可分为结构良好问题（问题的明确性，解法的确定性）与结构不良问题。1、问题解决的基本特点：目的指向性，认知性，序列性。* 问题解决的种类：常规性问题解决和创造性问题解

29、决。* 问题解决的过程：A发现问题 B 理解与表征问题（是弄清问题的本质和关键）C 提出假设（常用解答问题途径：算法式和启发式） D 检验假设* 影响学生正确表征问题的因素：不能有效识别问题的相关信息；缺少某一问题领域的特定的知识；太急于得出答案。* 问题空间：指问题的主客观方面。问题空间由初始状态，目标状态，操作三部分构成。 2、 解决问题的一般方法：算法式（把方案逐一尝试）和启发式（手段目的分析法，反推法，简化法，类比法3、 影响问题解决的主要因素：问题特征，知识经验，定势与功能固着，此外，个体智力水平、情绪与动机状态，学习方法，认知风格等也有影响。4、 提高学生问题解决能力的教学方法：A

30、 形成有组织的知 识结构，以提高学生知识储备的数量与质量B教授学生运用策略a、在具体学科学习中教授思维方法b、外化思路，进行显性教学C提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平D培养思考问题的习惯a、鼓励学生主动发现问题b、鼓励学生多角度提出假设c、鼓励自我评价与反思5、 根据价值意义不同，创造的类型：真创造和类创造*心理学家德雷夫达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的。* 创造性的两个主要成分是：创造性想象和创造性思维（吉尔福特提出 发散思维和聚合思维，还有直觉思维与逻辑思维）。6、 发散思维是创造性思维的核心。具有流畅性，变通性，独特性。7、 影响

31、创造性的因素：环境，智力，个性。智力与个性是一种相对独立，在一定条件下又有相关联的非线性关系。* 智力与创造力的关系：A低智商者不可能有创造性 B高智商者可能高创造性，也可能低创造性 C 低创造性者的智商水平可能高，也可能低 D高创造性者必须有高于一般水平的智商* 综合有关研究，高智商者一般具有：幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心。8、 创造性的培养：1）创造适宜的环境a创设宽松的心理环境（给予学生应有的信任，减少不必要的规定，不作评判，对学生表示诚恳的支持）b给学生留有充分地余地c改革考试制度与考试内容 2）注重个性的塑造（保护学生的好奇心，接受学生的

32、想法，重视学生的独特性）3） 创造性思维策略训练（1培养学生的批判性思维，2发散思维集训，3学会容忍模糊性，4推测与假设练习，5自我设计训练，6头脑风暴训练）第十章 态度与品德的实质及其关系1、 态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。2、 态度的结构：态度的认知成分，态度的情感成分（态度的核心），态度的行为成分*品德的实质：个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。3、 品德的心理结构：道德认识（个体品德的核心成分），道德情感（直觉的，想象的，伦理的道德情感），道德行为。比如说义务感、责任感、羞耻感对于儿童和青少年尤其重要。道德行为

33、是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。* 态度与品德的关系一致性：二者实质是相同的，其结构是一致的，都是由认知、情感和行为构成。区别：1、二者涉及的范围不同（态度涉及的范围大，而只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德）。2、价值的内化程度不同（克拉斯沃尔和布卢姆提出因内化水平不同，态度会依次发生“接受”、“反应”“评价”“组织”、“性格化”）。4、 皮亚杰的道德发展阶段论（从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德）10岁以前：他律道德，受外部价值标准支配和制约。表现为：1、对外在权威的绝对尊敬和顺从2、以自我为

34、中心，且认为规则是必须遵守的。3、对行为的判断主要依据客观结果，而非主观动机。10岁以后：自律道德。其判断依据自己内在的标准。5、 柯尔伯格的道德发展阶段论（三水平六阶段的道德发展阶段论，研究方法是两难故事法）惩罚服从、相对功利，寻求认可、遵守法规，社会契约、普遍伦理。前习俗水平（9岁以下儿童及少数青少年）、习俗水平（青年和成人）、后习俗水平（20岁以后出现）。6、 中学生品德发展的基本特征A、伦理道德发展具有自律性，言行一致（a形成道德信念与道德理想b自我意识增强c道德行为习惯逐步巩固d品德结构更为完善）B、品德发展由动荡向成熟过渡（a初中阶段品德发展具有动荡性； b高中阶段品德发展趋向成熟

35、）* 初中生的品德特点：1）道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点2）道德感情丰富、强烈、但又好冲动；3）道德行为有一定目的性，渴望独立自主行动，但愿望 与行动经常有距离。此时，既是人生观开始形成的阶段，也是容易发生品德两级分化的时期。初二时品德发展的关键时期7、态度与品德学习的两种形式A亲历学习（斯金纳：强化，惩罚） B观察学习（班杜拉：示范和替代学习），是学习态度的最有效方式。8、态度与品德学习的一般过程：A依从（从众和服从），B认同（在思想、情感、态度和行为上主动接受他人影响，使自己态度和行为与他人相接近），C内化（在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己认同的

36、思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整价值体系。）9、 影响态度与品德条件：A外部条件（a家庭教养方式b社会风气c同伴群体）B内部条件（a认知失调：态度改变的先决条件；b态度定势；c道德认知）10、 良好态度与品德的培养：A有效地说服正反面论据（教师的说服以理服人，以情动人）；B榜样示范；C价值澄清（选择阶段 1、自由选择。2、从多种可选范围内选择。3充分考虑各种选择的后果之后再行选择。赞赏阶段 4、喜爱自己的选择并感到满意。5、愿意公开承认自己的选择。行动 6、按自己的选择行事。7、作为一种生活方式加以重复。这整个过程实际上就是一个“赋值过程”。）D群体约定E赏罚控制第十一章 心理

37、健康教育* 心理健康指一种良好的，持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。1、 心理健康标准：情绪稳定、乐观；人际关系和谐；人格完整；正确的自我观；良好的环境适应能力；心理行为表现符合年龄特征。* 心理健康问题：焦虑症；抑郁症；强迫症（强迫观念和强迫行为）；恐怖症（社交恐怖，物体恐怖，处境恐怖）；人格障碍与人格缺陷（偏执型人格，反社会型人格，冲动型人格，回避型人格）；性偏差；进食障碍；睡眠障碍。* 心理健康教育的教育意义：A预防精神病症保障学生心理健康的需要；B提高学生心理素质促进人格健全发展的需要

38、；C加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。* 心理评估：依据心理学方法和技术搜集的来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。* 在心理评估的两种参考架构上制定的评估手段：健康模式和疾病模式。*心理测验类型：认知测验（智力测验，特殊能力测验，创造力测验，成就测验）和人格测验（人格调查表，兴趣测验，成就动机测验，态度量表）。* 会谈：是心理咨询与辅导的基本方法，包括评估性会谈和影响性会谈。会谈技术：倾听；鼓励；询问；反映；澄清；面质。其他心理评估方法有：观察法（项目检核表，评定量表，轶事记录）；自述法。* 心理辅导的基本目标：学会调适，包括

39、调节和适应；寻求发展，以此为目标的心理辅导分别可称为调适性辅导和发展性辅导。2、 影响学生行为改变的方法：A行为改变的的基本方法（强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范法；惩罚法；自我控制法）B行为演练的基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练；C改善学生认知的方法（即从改变学生的认知结构，思考方式进而改善其情绪与行为，也称为认知辅导）第十二章 教学设计* 教学设计：教学的系统规划及教学方法的设计。包括设置教学目标，组织教学过程，选择教学策略。* 教学目标的意义：指导学习结果的测量与评价；指导教学策略的选用；指引学生学习。1、 教学目标的分类（布卢姆）：认知目标（知识，领会，应用，分析，综

40、合，评价）；情感目标（接受，反应，形成价值观，组织，价值体系个性化）；动作技能目标（知觉，模仿，操作，准确，连贯，习惯化）* 陈述教学目标的理论与技术：行为目标的陈述（三要素：具体目标，产生条件，行为标准）；心理与行为相结合目标的陈述（一般教学目标和具体教学目标）。* 教学目标陈述的标准：教学目标陈述的是学生学习的结果；教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量；教学目标的陈述应能反映学习结果的层次性。* 组织教学过程的9条件：1引起学生注意；2提示教学目标；3唤起先前经验；4呈现教学内容；5提供学习指导；6展现学习行为；7适时给予反馈；8评定学习结果；9加强记忆与学习迁移。* 常用教学方

41、法：语言的方法；直观的方法；实践的方法；自习的方法。* 三大教学媒体：视觉媒体，听觉媒体，视听媒体。* 课堂教学环境：课堂物理环境和课堂社会环境。课堂设计的3种形式：基本的课堂设计，特殊课堂设计，暂时性课堂设计。* 教学策略指教师为有效实现特定的教学目标而采取的教学方法等。它涉及教学事件的顺序安排，教学方法的选用，教学媒体的选择，教学环境的设置以及师生相互作用的设计。2、 三种教学策略：以教师为主导的教学策略；以学生为中心的教学策略（发现学习，情境学习，合作学习）；个别化教学（程序教学，计算机辅助学习，掌握学习）。* 第十三章 课堂管理课堂管理：教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境之间的关系

42、，从而有效地实现预定教学目标的过程。1、 有效的课堂管理目标：争取更多时间用于学习，争取更多学生投入学习，帮助学生自我管理。2、 课堂管理功能：促进和维持。3、 影响课堂管理的因素：教师的领导方式；班集体的特点；学生的责任感；对教师的定型期望。4、 群体的3个明显特征：1由两个以上个体组成；2群体成员根据一定的目的或承担的任务二相互交往、协同活动；3各群体成员都受到共同的社会规范的制约。5、 课堂群体包括：正式群体和非正式群体。6、 正确对待非正式群体的方法：P235针对不同性质的群体区别对待。支持和保护、积极引导、加强教育争取目标一致、依章依法处理7、 群体动力的表现：群体凝聚力（衡量课堂管

43、理成功与否的一个重要标志）；群体规范（正式规范与非正式规范）；课堂气氛（积极的、消极的、对抗的）8、 影响课堂气氛的因素：教师的领导方式（集权型，民主型，放任型）；教师对学生的期望；教师的移情；教师的焦虑水平。10.课堂纪律是对学生课堂行为施加的准则和控制。包括教师促成的纪律，群体促成的纪律，任务促成的纪律和自我促成的纪律四类。11.问题行为：不遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。其类型有外向攻击型问题行为和内向退缩型问题行为。13.课堂问题行为的处置与矫正：正确对待学生的课堂行为；课堂问题行为的处理（预防，非语言暗示，表扬，言语提醒，有意忽视，转移注意）第

44、十四章 教学测量与评价1、 根据教学评价实施时机：形成性评价和总结性评价。根据资料处理方式：常模参照测评与标准参照测评。根据教学评价功能：有配置性评价与诊断性评价。根据严谨程度：正式评价与非正式评价。2、 教学测量与评价包括：认知，情感，技能三方面。3、 自编测验前的计划：1确定测验目的2确定测验要考查的学习结果3列出测验要包括的课程内容4写出考试计划或细目表。4、 有效自编测验的特征，具有效度（测量的正确性）、信度（测验的可靠性）、区分度（项目的效度）。第十五章 教师心理* 教师的角色：1）知识的传播者；2）父母、长者、朋友和管理员；3）榜样和模范公民；4）教学的研究者。1、 教师的特征与职

45、业成就的关系包括哪些方面？（一般都成正相关的）1） 教师的认知特征：语言表达能力。组织能力、诊断学生学习困难的能力一级思维的系统、条理、合理性等与教学效果有高度相关。2） 教师的监控能力（教学能的核心）：对教学活动进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。3） 教师的人格特征：教师热情和同情心，教师富于激励和想象的倾向性对教育影响效果最显著。4） 教师的教学效能感2、福勒和布朗，将教师成长分为三阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。3、 教师成长与发展的基本途径：教研组的教学研究活动、微型教学训练、教学决策训练、校本培训（坚持针对性、重视主体性、形式多样性、以校为本）、反思教学经验（对活动的反思、活动中的反思、为活动反思）、教师参与研究。反思的成分：认知成分，批判成分，老师的陈述。4、教学反思是教师成长的基本途径，波斯纳采用公式：教师成长经验+反思。5、 布鲁巴奇提出教学反思的4种方法：反思日记；详细描述；交流讨论；行动研究。专心-专注-专业