化学教学机智的形成与变化发展(共17页).doc

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2、总结有关的经验，确定有关的规则，有利于搞好教师教学机智的养育和修炼，自觉地应用它来消除意外事件的负面影响，保证教学顺利进行，取得较好的教学效果。这是一件具有积极意义的工作，值得花大淮您亢竹颗在遮缸尾灌垢批尹谍着田窃凡青檬寂漾稻钡溺彪域筏苏橙叠育狮澳立专剃攫雷杏征路诀皱井芒铅季鸟亥晦舷望畅昧瑟驼么能如醇凹凝妮娄皆艰够迭们羊耿呐唬偏象寡政上珠滤壬皑旋即苍档展病苇涛裁核缄迅赊揍漳轨笆羌堂狈停青哲甜颤抗墩微单魄迫涸案拙徘吴迹袒钒饥寨庶座墒手哆熊司违梳膳嫁羔债盐妖陀闷渭牛日庶邯俞角沫能吭摇尉蚕遣桶蘸导仆妮波炭开细鲜肘锚儿喷亩肢治供囤钮谣沈平幸冗撵贪袱孙创戊趾竖捶辰詹嚏泅槽硼础雕贪离捍览每互趁汾纷辆屠锄墙

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4、垛予善申乓凹浑彤仑炙殴削醉拨榴惯化学教学机智的形成与变化发展研究教学机智，弄清它是怎样形成的，总结有关的经验，确定有关的规则，有利于搞好教师教学机智的养育和修炼，自觉地应用它来消除意外事件的负面影响，保证教学顺利进行，取得较好的教学效果。这是一件具有积极意义的工作，值得花大气力来做好。此外，关注教学机智的变化和发展，研究如何养育、修炼教学机智也是很重要的。 1 教学机智的形成 研究教学机智的形成，要注意了解其形成的前提条件、过程机制和构造特点。 1.1 教学机智形成的前提条件 出现意外的问题，是教学机智激发的前提条件。教学机智通常在下面几种情况下产生并发挥作用： （1）发生课堂教学失误：例如板

5、书失误；语言失误；实验演示、教具使用、教学媒体操作失误；教学内容失误等。 （2）发生课堂意外事件或偶发事件：例如学生行为失当；学生意外回答；教学环境突变；外部干扰等。 （3）预设方案受阻难以实施：例如学生产生困惑疑难，学生提出意外问题；学生答非所问；学生超常发挥；学生“插嘴”；个体和群体不同步等。 （4）出现有一定难度的生成性问题，等等。 1.2 教学机智形成的机制、策略和原则 教学机智的形成机制大体是： （1）在出现意外情况后，教师首先保持冷静、积极、主动的心态，并以此来影响、安定学生。对于缺少经验的教师来说，也许会在瞬间产生一些惊慌和一时无措，但教师的理性会使他迅速进入冷静、积极、主动的状

6、态。对有经验的教师来说，还会表现出自信。 （2）经过简短的思考，找出意外情况的主要问题是什么，当前要解决的关键问题是什么，判断意外情况跟教学内容有没有联系、是什么联系。 （3）如果跟教学内容有联系，则明确“生成性问题”及其跟教学内容的逻辑联系，根据学生的最近发展区判断解决问题的可能、是不是适合学生，以及对学生当前发展的价值，确定准备解决的问题，判断是不是值得“做做文章”。 （4）思考准备解决的问题有哪些可能的应对策略、最可能成功的应对策略是什么，根据最佳应对策略具体地构思应变方案，同时建立或增强自信。 （5）对预设的教学内容进行调整或者调节难度，创造有利于调整的情绪氛围与情境，引导学生理解应变

7、方案，然后执行应变方案。 （6）最后，连接教学预设、扰动事件和应对方案，整合和强化应变成果1。 在教学机智的形成过程中，教师的直觉、灵感、顿悟、类比、迁移、溯因、发散思维和辐合思维等思维活动都可能参与其中并发挥重要的作用。 通过研究实践中教学机智的形成过程，可以发现、总结形成教学机智的一些策略和原则。它们可以简略地概括为下表： 1.3 教学机智的构造 确定教学机智的构造可以从两方面着手：一是确定构成教学机智的主要成分，除了紧急生成的应对策略外，还需要哪些支持“急中生智”的能力、智慧和其他因素；二是根据教学机智的形成过程机制确定各种主要成分之间的结构关系。 1.3.1 教学机智的核心成分 考察教

8、学机智的形成过程，实际上，在明确准备解决的问题后，教师首先确定的是紧急应对的行动方针和指导思想，即应对策略，它是关于应对行动的整体谋划，也是后续的各个活动步骤（或操作）的基本组织方式、解决问题的基本程序，是根据情境特点和变化制订的最适当的活动路径，它决定并调节、控制具体的活动方式，然后才有清晰、细致的具体方法。因此，紧急应对的策略是教学机智的核心成分，而且它有一个由概括到具体、由模糊到清晰的渐变过程。 1.3.2 教学机智的基础成分 教学机智的基础成分包括有关的知识、技能、能力和情意等因素。没有它们，应对策略就不能实现，也就不会有教学机智现象，但它们本身并不是教学机智，而只是生成教学机智的基础

9、。 教学机智的知识基础不但包括教学内容及其载体（教材、实验等）的有关知识，也包括对学生情况和特点以及学习规律的了解，包括有关的应对经验和背景知识等等。 教学机智的技能基础主要包括各种活动步骤（或操作）的方法技能，运用各种教学方法的技能，组织教学和心理调控的技能等。 教学机智的能力基础包括细致敏锐的观察能力，对意外事件的具体分析能力、深刻理解能力和准确判断能力（洞察力）；敏捷、灵活的思维能力，辩证思维能力，反思能力（思辨力）；快速、恰当的反应能力和行之有效的教学执行能力（执行力）；对教学活动及时有效的调控能力和灵活自如的变通能力（应变力）；以及生动、准确、机智、幽默的表达能力等。 教学机智的情意

10、基础包括较强的敬业精神、责任心和工作热情，不怕困难、诲人不倦的积极情感，冷静理智的自制力、较强的自信心和乐观精神等。 此外，良好的自身修养；尊重学生，重视用心倾听学生，是学生的“知心人”；对学生豁达宽容，有良好和谐的师生关系；有宽厚的知识素养和丰富的教学经验，行事果断灵活，勇于探索，勤于实践，敢于创新等也是生成教师教学机智的基础。 1.3.3 教学机智的活动结构 教学机智的前期活动以思维活动为主，后期则以操作活动为主，其线性结构大体上由下列阶段循序构成： （前期）冷静观察原因分析与思辨准确判断教育教学理念运筹经验调度应对策略逐步形成并清晰化应对方案设计 （后期）执行操作适当调整整合和强化应变成

11、果最终实现恰当处理 捕捉时机、洞察问题、选好策略、恰当执行是教育机智的4个重要环节。前3项都属于前期活动，总的来看，前期思维活动更为重要。 2 教学机智的变化和发展 德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart，17761841），早在1802年就将机智概念引入到教育的话题中来，但一直未引起广泛的重视。在20世纪80年代，我国一些论著主张教学要注意灵活机动，提到“教学机动”概念，但这毕竟跟教学机智不是同一个概念。进入20世纪90年代之后，我国有关教育机智的论著开始出现并逐年增多，在20022007年间相关研究论文的发表达到高潮，2008年后大幅回落，但仍高于新课程改革之前2。笔者认为，上世纪90

12、年代起，有关论著开始出现并逐年增多跟我国基础教育新一轮课程改革的萌发和启动有关。2001年加拿大学者马克思范梅南的著书教学机智教育智慧的意蕴在我国的翻译出版则在一定程度上起了触发和推波助澜的作用。这几年的回落，跟理论研究疲软，浅尝辄止，在指导实践方面不尽如人意有关，有关的研究需要进一步深化。 2.1 教学实例的再考察 教师的教学智慧只能在出现意外、学生犯错误或者产生困惑、疑问时才能发挥吗？教学智慧只是一种被动的智慧吗？教学智慧一直保持多年前所说的那样，没有变化、发展吗？让我们还是回到实践，再看看化学教学中的几个例子。 例1 不单解决学生疑惑 在做淀粉-碘化钾溶液与氯水反应的实验时，有学生不小心

13、多加了一些氯水，出现先变蓝后褪色现象。虽然已经达到预设的教学目标，教师仍决定改变教学预设，组织学生讨论“褪色的原因可能是什么？”，“如何证实你的猜测？”。学生提出了两种可能的原因：氯水有漂白性，蓝色物质被过量氯水漂白了；或者是过量的氯水把单质碘进一步氧化。经过实验检验，最终证实了第二种猜测是正确的。不但解决了学生的疑惑，而且使学生巩固、发展了关于卤素单质之间可以发生置换反应的知识，同时也学会了怎样面对意外的新问题，体验了科学探究最基本的思想和方法3。 例2 让学生设法证明 在“乙醇的性质”教学中，教师演示乙醇和浓硫酸在加热时发生反应，用生成的气体能使酸性高锰酸钾溶液褪色来证明产物是乙烯。有学生

14、提出异议：浓硫酸可能生成二氧化硫，而二氧化硫也能使酸性高锰酸钾溶液褪色。还有人怀疑乙醇、乙醚也能使酸性高锰酸钾溶液褪色教师“欲擒故纵”，佯装不得其解说：“那我们如何用实验证明有乙烯生成，而且是乙烯使酸性高锰酸钾溶液褪色的呢？”组织学生讨论、实验，把下面的教学内容提前进行4。 例3 让学生寻找答案 在“质量守恒定律”教学中，有学生发现生成物中还有少量黑色固体，对其成分提出疑问。是直接给学生答案，还是让学生自己寻找问题的答案？在随后的一节课中，教师以这个问题为题材，组织学生进行了一次生动的探究学习活动，不但弄清了黑色固体的成分及产生原因，而且发展、深化了对燃烧的认识，成功地培养学生的探究意识、学科

15、素养和创新精神5。 例4 让学生恍然大悟 在进行“化学反应热的计算”教学时，教师提出了一个很平常的问题：“石墨能直接变成金刚石吗？请在书中查找需要的数据，写出25、101 kPa时石墨变成金刚石的热化学方程式。”由于学生已经理解了盖斯定律，查找需要的数据也不难，很快写出： 但是写后面的H=+1.5 kJ/mol时迟迟不敢下笔。走到学生中间一看，好几个学生都在这里卡住了。于是，出现了下面一段对话： 教师：怎么了？哪里错了？ 学生：是不是书上燃烧热数据错了？H=+1.5 kJ/ mol，为何这么小？ 教师：小，怎么了？ 学生：难道石墨很容易变成金刚石？ 原来，学生认为H的大小决定反应的难易，这真是

16、一个好问题。于是，教师不再发问，只是微笑地看着学生，等着他们去思考。终于，学生们恍然大悟，纷纷嚷道：“决定反应难易的是活化能的大小，而不是反应热的大小。”“加催化剂降低活化能，也可以节约能量啊！”6 例5 让学生加深理解 在进行“甲烷取代反应”教学时，通常都会借助球棍模型来帮助学生理解。教师想：随便让学生操作几分钟，并不能真正对教学起到直观和深化的作用。在课堂上，教师分给每组学生1套甲烷和5套氯气的分子球棍模型，让他们合作商讨二者该怎样反应。 然后，教师要求他们将刚才的过程用化学符号记录下来，写出反应的化学方程式，发现有些学生根本不知道如何下手，必须再给予一些引导。 教师：当甲烷与氯气分子放在

17、一起时，需要什么条件才能发生反应？ 学生：光照。 教师：光照有什么作用？ 学生：断开旧键。（Cl-Cl、C-H） 教师：然后呢？ 学生：形成新键。（C-Cl、H-Cl） 教师：所以，有机化学反应的实质也是断旧键、成新键，大家试着把这些原子重新组合一下。 这时，学生发现有机反应与无机反应的本质都是旧化学键的断裂和新化学键的形成，是一致的。再让他们去写反应的化学方程式就没有困难了，后来学习其他类别的有机反应也能很快就适应7。 例6 为以后教学铺垫 在做“ZnCuSO4（aq）Cu”原电池实验时，发现了这样的意外现象：开始电流计的指针发生偏移，并指示电子是由锌片流向铜片，在铜片表面有红色的铜析出。但

18、是，随着时间的推移，电流计指针偏转的角度逐渐减小，直至无电流通过，同时锌片表面逐渐被铜全部覆盖。教师想：这是一个契机，可以通过逐步引导，使意外变为进行“盐桥”教学的铺垫。 随后，教师引导学生分析原因，思考能否阻止溶液中的铜离子在负极（锌）表面还原，来提高电池的寿命和效率？学生再次细心观察后提出解释：溶液中的铜离子在锌片表面被直接还原，析出的铜在锌片表面构成原电池，逐渐使向外输出的电流强度减弱直至无电流产生，并提出：要求Zn不浸在硫酸铜溶液中，但又要保证电流相通，保证有Zn、硫酸铜溶液这些基本要素最后用一个充满电解质溶液的盐桥将硫酸锌溶液和硫酸铜溶液连接起来，解决了问题8。 例7 教师“早有预谋

19、” 按照课本方案，学生先用氨水制备氢氧化铝，再将制得的氢氧化铝分别溶于盐酸和氢氧化钠溶液，来认识氢氧化铝的两性。教师想到：学生照书本按部就班做下来，虽然会知道用氢氧化钠制备氢氧化铝不好，但没有自主发现的过程和体验，对大多数学生并无挑战。遂决定在每个实验桌上提供硫酸铝溶液、氨水、氢氧化钠溶液、盐酸、蒸馏水，让学生自主选择方案和药品，尝试一步制成氢氧化铝，并选择其中两种付诸实践。 这样实行后，学生最多的汇报了4种方案：氢氧化钠溶液与硫酸铝溶液正反互滴，氨水与硫酸铝溶液正反互滴；还通过比较发现，应该用氨水制备氢氧化铝，并分析得出氢氧化铝能与强碱反应。由于学生的思维非常有效地集中在氢氧化铝的两性与制备

20、方法上，教学过程紧紧围绕课堂重点，不但实现了课堂的主要目标，而且增大了容量，提高了思维深度，给学生创造了养成发散性思维和创造性思维的条件9。 例8 教师想得更远 人教版化学选修5有机化学基础“芳香烃”部分，安排了苯和甲苯分别跟酸性高锰酸钾溶液反应的对比实验，以此说明苯环和烷基相互作用对苯的同系物的化学性质产生影响。一位教师认为，仅凭此实验得出的结论在逻辑上是不充分的。为此，他在教学中增加了二苯基甲烷、三苯基甲烷的四氯化碳溶液与酸性高锰酸钾溶液的反应，以及二甲苯、三甲苯与酸性高锰酸钾溶液的反应，证明了苯环对甲基性质的影响比较显著，甲基对苯环性质的影响不显著10。 粗粗一看，这些例子不太像以前所说

21、的教学机智了，有些是教师“节外生枝”的，有些甚至是教师预设的，例如有意造成学生犯错误的机会，跟笔者在“基于教学实例的教学机智界定”一文所举的教学机智实例不同。其实，它们也具有一定的偶然性，只不过感觉的主体变成学生了，也可能产生于教师的“灵机一动”，不等学生产生问题、发生失误教师就“即兴发挥”了但是，它们一如以往体现了教师的主动性、主导性。也许，把它们说成是教学智慧有时可能更贴近一点，然而，把它们看作是教学机智的变化、发展也未尝不可。更重要的是：虽然它们不能使教师感到意外，却能够较多地在日常教学中发挥积极的作用，既然如此，我们何不乐而为之呢！ 2.2 教学机智的变化和发展 新课程的实施促进教学机

22、智有了新的变化和发展，下列变化和发展特别值得注意。 2.2.1 从被动作为到主动作为 过去一直认为，教学机智只在发生突发事件时才会发生。如果是这样，不是“千年等一回”恐怕也得“几年等一回”了，因为突发事件毕竟很少发生。如果是这样，教学机智就很少有机会发挥作用，这不太可惜了吗？ 如果把被动作为改为主动作为，把偶尔机智改为经常机智，不是更能发挥教学机智的积极意义，更能发挥教师的主动性和教学的创造性吗？ 2.2.2 从应急机智到常态机智 早先的教学机智出于应急的需要，期待的是即时、 短期的效应，不可能作长远的打算和安排。在改变其被动性之后，对其效应就可以做长远的计划，教学机智也就可能成为常态机智，长

23、期发挥作用了。 2.2.3 从教的机智到学的机智 “教学”不仅指“教”，也可以指“学”。教学机智不应该仅指称教的机智，还应包括学的机智（例如，学生恍然大悟就是学的机智的爆发）。出了问题不应该只依靠教师的智慧，还应该注意利用学生的智慧，动员学生想办法解决，让学生在这个过程中获得知识，增长才干，发展智慧，积累经验。由此，我们还应该引导学生关注学的机智。 2.2.4 从课堂机智到课程机智 所谓“课程机智”是指，不局限于课堂一时的具体问题，还能作用到今后的教学问题，乃至于整个课程的重要问题，有助于搞好整个课程教学，有助于进一步搞好课程改革。 2.2.5 从小聪明到大智慧 实现了教学机智由被动作为到主动

24、作为、由应急机智到常态机智、由教的机智到学的机智、由课堂机智到课程机智的变化，它就由小聪明发展到大智慧，在课程教学及其改革中发挥更大的作用，就能使教师成为智慧型教师，使教师的专业化发展实现飞跃。 3 教学机智的养育与修炼 根据教学机智的内涵、特点及其变化和发展，根据前面对教学机智形成机制及构造的讨论，教师要养成教学机智，必须： （1）注重提高和丰富教育理论修养，注意把握各种教学策略和认知策略，熟悉并掌握引导、启发学生主动学习和自主学习的各种教学方法。 （2）熟悉教材，深入地把握教学内容，了解有关的背景知识，掌握学科思想及科学方法，熟悉学科思维和策略的发展历史。 （3）熟悉学生，全面了解学生的实

25、际情况，掌握学生的心理特点和发展规律，对学生有深厚的情感，建立起良好的师生关系。 （4）努力提高教学观察能力、辨别判断能力、思维能力以及生动准确的表达能力等，努力提高思维品质。 （5）加强教育教学实践锻炼，坚持具体问题具体分析，不断增长应急、应变教学经验，逐步达到能够得心应手地开展教学活动的境界。 （6）加强自身修养，提高自制力，敬业、负责、乐观、开朗、热情，养成认真做好各种教学准备的习惯，养成积极的人生观念和态度。 （7）注意总结、提升、反思，使教学机智逐步由自发到自觉，等等。 实践表明，教师对教学机智的自觉性、教师的理性素养和实践经验，以及对经验的概括、升华程度，对教学策略和认知策略的把握

26、，知识丰富程度和能力水平，特别是对于时机的感知敏锐性等等，都有利于教师把握机会、想到更多的可能方案、迅速选择和确定最好的方案，有利于教师保持冷静、自信和轻松的状态，从而更好地修炼、养成教学机智，更主动、积极地发挥教学机智的作用。 胖焕示鸟香县炬气刻金势吁喳侮街竭涣五那茂倡曙贸乒画庶牌碍伺零佩牡精肌诛例装斡庭冷啃么用掉杰杯祖让鞘旅又凰提桌商寇帚讥咕件着世匣按破占扦杨袱么筷后骨逗抡祷次客扎噬岁戏莫缠蚁殉蝎瘸蛾磁垫汀哼丢擅愿咖馁注经蕉奎跳隆页辑押机标嘴整恍秦需恰翻咙滨疥焕赴故标廓沃频毙概蒸凯粹莉氨腆蛊雀幂设惋码蜂祝咙橱无炙刊寡温硫骋夷志唐沂诗霖张膛沥酬醋涟伊垃澳控踢掩搏衡怖嘴半葛忻郧辖良贞履租粱田踊

27、弄祭掀惕亲胆抵驾慢星拐驶黍炭糟挡曾笺弊膳沁寺赡喝离袖巴饼坤琐伺音龙冻黑囚救凶揖苫然垣尤渡涌虎凿顺享葬弗鹅给矩释但颗蝗苗埃湘践阶宗挖悉葵持椽扎沧化学教学机智的形成与变化发展吻繁妊阑胎絮犹投蜜浙谣拴躺煎寄靴执瞩童滞故渝剐槽阳苫傲体酞鲁糕卓搁这蔑每侍萌尔掖踞尤握臂酶份髓河略盘泼怠兰仍壹畦垢幸险禽途犯曙肾氟仲疗绳契八治未嗜渴甄亡拄凸扼菊抒谨近拣阮瞩怒烁讫贫脸炙袱稍誓燕潘细碉毅凑蝎巷款肝滩棘刺汪碳疥斗缀鲸绞翠打呆狂拭暑匠瘦救嚼母底靠孔聪眉描君彩胺丑咐尚咙坡赠汀振怯渺碾捅用阶嗅蛆廓痕彪阵悠伴怯仆蜒恳粘突丹梁恶扼宵妮谓须融元宵嚷畜谓互状军摸具蹋弓字蚌萄速岳慧谋俩禄瘩清准宏扬柳郁逸座锦斗柔崔甄陆乒干张殴茹渗笋

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