文言文教学设计(共25页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上专题讲座初中文言文教学设计 杨美俊（西城教育研修学院 、教师） 第一节 文言文教学的现状 在讲解文言文教学之前，我们需要先明晰一下学习文言文的意义，而要清楚文言文学习的意义就要对文言文的含义和来源进行梳理，即什么叫文言文，其形成和口语的关系是怎样的，它有哪些分类？ 在维基百科中，关于文言文，它是这样定义的： “ ” 是相对于 “ ” 而言。 “ 文言文 ” 的意思就是指 “ 用书面语言写成的文章 ” 。而 “ 白话文 ” 的意思就是： “ 用常用的直白的口头语言写成的文章 ” 。 在我国古代，要表述同一件事，用口头语言及用书面语言来表述，是不同的，例如，想问某人是否吃

2、饭了，用口头语言表述，是 “ 吃饭了吗？ ” ，而用书面语言进行表述，就是 “ 饭否？ ” 。 “ 饭否 ” 就是文言文。我国的古代，所有的文章都是用书面语言写成的。所以，现在我们一般将古文称为 “ 文言文 ” 。 那么文言文是怎样形成的呢？它和口语的关系怎样呢？文言文最初与口语较为接近，后来同口语逐渐脱节，并形成一套较为定型的词汇， 系统。口语在不断发展变化，而文言则处于相对凝固的状态，但它又不是一层不变的。尤其是秦汉以后的作家在模仿先秦经典 进行写作时，他们不能不受当时口语和民间的影响，不断给文言增加新的词汇和表达方式，从而使文言也有所发展和变化。所以我们说，文言文是以先秦的口语为基础，经

3、过较多的加工提炼而形成的上古汉语的书面语言，以及后来历代作家模仿它所写的种类作品的语言，如诸子百家、史记、汉书、唐宋八大家作品、 作品等等，都是古文言实际应用的范例。直到 “ 五四 ” ，文言文才逐步退出历史舞台，被现代白话文所取代。因此，一般把 “ 五四 ” 时期定为 和现代汉语的分界限。 文言文可分为韵文、骈文和散文三大类。韵文包括诗词曲赋等 , 重点是辞赋这种文体 , 代表作品有归去来兮辞、 、 、 等；骈文指句式对称字数相等的文章 , 如 ；散文根据时代而有不同的形式 , 如诸子散文、历史散文、说理散文、叙事散文等。以上是对关于文言文的整理，到今天，“为什么语文课上要适量多教一些文言文

4、？理由很简单：经过千百年时间淘洗而流传下来的一些脍炙人口的文言文（包括古代诗歌），是诗文中的极品，是中华民族文化遗产中的精华，表现在这些作品中的先哲们的崇高理想、美好情操，是我们民族引以自豪的精神财富；这些作品千锤百炼的语言，斐然可观的文采，匠心经营 的章法，也都足以垂范后世，成为我们取之不尽的宝藏。当代凡卓有成就的作家，尤其是散文家，大多从这个 宝藏中汲取过丰富的养料，这是不争的事实，不管他们本人愿不愿意承认。我们的中学生，作为正在接受中等教育的现代人，适量多读一些古代的诗文佳作，培养一点阅读浅近文言文的能力，对他们提高文化素养、提高 理解和运用祖国语言文字的能力，是十分必要的。一个拒绝优秀

5、文化传统熏陶的现代人，不是完全意义上的现代人，正如一件缺乏民族性的艺术品谈不上世界性一样。”。（钱梦龙文言文教学改革刍议） 诚然，构成中国传统的主体，是文言文。解构或者解读于今天仍然是必要的，因为传统智慧的要建立在对文言的正确解读上。而且文言文已经不再是语言，它是也是技巧。汉语的表述、描绘、组合、转变、喻式、铺比、推演 在思想的表达上充分承载了汉文明的。掌握文言理结构，对现代汉语的理解会比较精深，对新汉语的构造将有 “ 法 ” 可依。 阅读文言文，感受的是一种极为明晰的思路，就好像偶尔阅读西方哲人著作，会使人有肃穆高精，启迪心智之感。 针对现在的文言文教学，有人说：“初中文言文教学现状堪忧，存

6、在的主要问题有：一是目标单一，即把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究 “ 字字落实，句句过关 ” ，唯恐有所遗漏，甚至 “ 字斟句酌 ” ，对一些令许多学者、专家都感到困惑的文言词语也不放过，学生成了被动接受字、词、句的工具。二是教法僵化。遵循一种固定的程式，介绍了作者、时代背景后，再开始逐词逐句的串讲，讲完后再作点所谓的 “ 内容分析 ” ，或者来个 “ 中心归纳 ” 。教师是 “ 独霸课堂 ” ，喋喋不休，出现了 “ 媳妇懒，婆婆勤 ” 的现象。三是 “ 从本到本 ” ，缺少迁移。以读懂一篇课文为目的，认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达成了，造成了教师教

7、了 “ 一 ” ，学生只知其 “ 一 ” ，却不知 “ 反三 ” 的结果。 - ”；也有人说：“文言文教学是语文教学改革的一个“死角”，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块“世袭 领地”上仍然是一派“春风不度玉门关”的荒凉景象。多少年来，基本的教学模式始 终是 老师逐字逐句串讲， 加上一点古汉语知识的介绍；学生则忙于记词义、记译文。这种教法，有人总结出一个“八字真经”，叫做“ 字字落实，句句清楚”。由于长期以来文言文考试也主要考词义和翻译，“八字真经”更被语文教师奉为圭臬 ，以致使人误以为教文言文就该这样教，考文言文就该这样考，舍此别无他途。这就是文言文教学为什么会成 为改革死角的症

8、结所在。 所谓“八字真经”，无非就是由老师一字一句“嚼烂了喂”，以应付考试。其结果必然是肢解课文，而且其肢解的细碎程度，比之现代文教学中的肢解课文更甚 更惨，说它“碎尸万段”也不算夸张。文言文事实上已经不再是饱含思想情感的“文”，即便是千古传诵的名 篇佳作，无论“韩海”“苏潮”，一到语文课上，都只是一组组按刻板的语法规则组合起来的实词和虚词而已 ，再也激不起丝毫情感的微澜。文言文教学对师生双方来说，都成了一件最索然无味，但为了应考又不得不忍受的苦事。一句话，文言文教学的发展瓶颈是有言而无 文”。”事实上，从我近三年来所听的不下百节的文言文教学课来说，以上所言的现象在今天的课堂上并不多见，倒是在

9、文章的讲解上，老师着力甚多，可最终的结果还是了了，学生的文言文认知能力和兴趣并没有提高多少，其原因究竟在哪里呢？带着这个问题，我们从四个教学实例出发，来寻找一下问题的症结之所在。第二节 初中文言文教学设计的探讨 在人教版初中语文教材中，文言文的教学篇目在三个学段中共计有 49 篇，而且在七年级文言文并不自成单元，根据其主题散落在各个单元中，如七上，其编排如下： 5 童趣 10 论语十则 15 古代诗歌五首 观沧海、次北固山下、钱塘湖春行、天净沙 秋思、西江月 20 山市 25 世说新语两则 30 寓言四则（智子疑邻、塞翁失马） 七下： 5 伤仲永 10 木兰诗 15 孙权劝学 20 口技 25

10、 短文两篇 ( 夸父逐日、共工怒触不周山 ) 30 狼 但是从八年级起，文言文开始自成一个单元，具体篇目见下： 八年级上： 第五单元 21 桃花源记 22 短文两篇 陋室铭 爱莲说 23 核舟记 24 大道之行也 25 杜甫诗三首 望岳 春望 石壕吏 26 三峡 27 短文两篇 答谢中书书 记承天寺夜游 28 观潮 29 湖心亭看雪 30 诗四首归园田居（其三）、使至塞上、渡荆门送别 、登岳阳楼（其一） 八年级下：第五单元 21 与朱元思书 22 五柳先生传 23 马说 24 送东阳马生序 25 诗词曲五首 酬乐天扬州初逢席上见赠（刘禹锡） 赤壁（杜牧） 过零丁洋（文天祥） 水调歌头（明月几时

11、有）（苏轼） 山坡羊 潼关怀古（张养浩） 第六单元 26 小石潭记 27 岳阳楼记 28 醉翁亭记 29 满井游记 30 诗五首 饮酒（其五）（陶渊明） 行路难（其一）（李白） 茅屋为秋风所破歌（杜甫） 白雪歌送武判官归京（岑参） 己亥杂诗（龚自珍） 九年级上：第五单元 17 智取生辰纲 18 杨修之死 19 范进中举 20 香菱学诗 第六单元 21 陈涉世家 22 唐雎不辱使命 23 隆中对 24 出师表 25 词五首望江南 ( 梳洗罢 ) 、渔家傲 秋思、江城子 密州出猎、武陵春 ( 风住尘香花已尽 ) 、破阵子 ( 醉里挑灯看剑 ) 九年级下：第五单元 17 公输 18 孟子两章 19

12、鱼我所欲也 20 庄子故事两则 第六单元 21 曹刿论战 22 邹忌讽齐王纳谏 23 愚公移山 24 诗经两首关雎、蒹葭 其实从上述的编排中，我们不难看出，无论是诗词曲赋还是各类散文，其哲思意蕴和文本理解难度都在增加，最终回到文言文肇始的先秦。七年级时将文言文归类于不同的主体单元，其目的也是希望教师在课堂教学中能更多的关注文言文的“文”，经过一年的文言文训练后，学生从八年级起，能自觉地利用自身的文言文认知水平，集中精力学习一批文言文精品，为日后的文言文阅读奠定良好的认知基础。依此，文言文的教学在各个学断，应该有不同的侧重，必须依据学生的文言文学习规律进行行之有效的设计，才能满足语文课程标准中“

13、阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”和“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”的新课改要求。因此在七年级培养学生文言语感，形成文言文思维意识便是重点，而在八年级，则需强化学生文言文思维能力，在夯实双基的前提下，开始鉴赏。到了九年级就需要学生能看出文言文文本后面所蕴含的道理和文化了。初中三年，每段各有任务，如果没有教师这种教学的连续性，则学生的文言文认知水平始终会在原地打转转。 “真正的教育变革都是发生在课堂上”，即使是同一位老师给不同的学生讲同一节课，其效果也会有不同。文言文教学更是如此，下面我们以三个样本为例，来说明文言文教学设计的得失：

14、样本一 ： 世说新语两则 科目 语文 授课教师 杨晓蓓 授课年级 北京四中初一 使用的教材版本：人教版 教学目标 1. 疏通文意，使学生理解两则故事的内容及主旨所在，并积累文章中一些常见的文言词语。 2. 使学生初步理解世说新语 “志人”的特点，并激发他们阅读世说新语中一些小故事的兴趣。 点评： 教学目标比较明确，任务有四：疏通文意、理解内容、积累常见文言词语和理解“志人”的特点，关键要在教学步骤中落实这四项。 教学重点 疏通文意，引导学生品评词句，理解文意，积累文言词语。 教学难点 使学生了解世说新语“志人”的特点，激发学生阅读世说新语中一些小故事的兴趣。 教学过程设计 教学环节 教学活动

15、设计意图 教师活动 学生活动 一、导入 1. 出示 ppt ，提问。 2. 引出世说新语，并给出与之有关的文学常识。 点评： 在此环节，教师出示了如下内容：刘义庆，南朝人，曾任荆州刺史，爱好文学。世说新语是由他组织一批文人编写的。是六朝志人小说的代表作。全书原 8 卷，分德行、言语、政事、文学、方正、 雅量等 36 门。并对志人的“志”做了解释。 看 PPT ，根据所给出的成语，说出与成语有关的主人公。 看 PPT, 并在书上记录、标划。 激发学生兴趣。 使学生初步认识世说新语“志人”的特点。 二、新课 1. 提问 : 课本所选的两个小故事所“志” 的主要人物是谁？ 2. 范读课文 3. 引导

16、学生分析故事主要人物的特点。（在过程中引导学生诵读文章、疏通文意，理解并掌握文中常见的文言词语。） 点评： 这就是本文在设计上的缺陷，在教学目标中，教师明确提出四个任务，但是在这样的大一统的设计中，教师对文言文教学只是有朦胧的变革意识，由于没有细化课堂环节，在实际教学中，有比较大的偏差。 学生听、读、写、思考并回答。 使学生明确故事的主要人物，更进一步地理解世说新语“志人”的特点。 使学生理解文章内容并落实文章中的重点文言词语。 三、小结 1. 给出鲁迅先生对世说新语的评价。 2. 引导学生读世说新语，品仿名士风范。 学生倾听并思考。 作业 1. 请结合老师所给的资料，选读世说新语中的一则小故

17、事，并就故事所要表现的主要人物，谈谈你对他的认识和看法。 2. 完成学探诊中本课练习。 板书设计 教学反思 总体看来，整节课思路还是比较清晰的。 由世说新语 “志人”的特点进入，针对它是一本记录人物言行的书，引出本课的第一个问题，即整体感知后，快速回答课文所选的两个小故事所“志” 的主要人物是谁？由此既切入了文章内容的理解和讲解，又为我整节课的最后小结及提升做好了铺垫。 整节课的中心环节是引导学生根据文章的内容来分析人物性格。在这个环节中，包括了了引导学生读文章，掌握文言字词，疏通文意，并能通过文中对人物的语言及动作的刻画来品析人物的性格特点。之所以采用这样的处理方式，是想打破以往的文言文教学

18、中，先译文后理解的模式，让学生根据已有的文言知识及自己的语言感觉，在分析理解的过程中，将文言词、句意理解并掌握。 最后，给出同样出自世说新语的一则小故事“床头操刀人”，让学生再次体会世说新语“志人”的特点，并引出 鲁迅 先生对此书的评价“一部名士的教科书”，从而引起学生阅读此书的兴趣。 另外，在本篇课文的教学，仍然突出并强化了我一贯强调的读书教育。 无论是开头的导入，还是结课的收束与提升，都紧扣着世说新语的特点来进行的，而不是仅仅就讲其中的两个小故事。从课后的效果来看，班内确实有一批学生找来世说新语翻看，对其中的一些小故事或评或议，津津乐道。 本节课的不足之处在于，对于学生回答问题的答案预设不

19、足，有些环节处理略显生硬。当我提出第一个问题时，是希望学生对两个故事中的主要人物能有所争议的，从而在学生的争议中，进入对文意的疏通和理解。不料学生很快就说出正确答案并且没有形成我预想中的争论。那时，我应当直接进入下一教学环节，而我还在此浪费了些时间。 另外一点，中心环节处理时略显拖沓，时间分配不当，小环节不够紧凑，导致最后拖堂。 该位老师的教学设计整体来说，有些新意，但是怎样在手段上更好的支撑自己的创新，自己的创新怎样落实才最终适合学生的认知并达到积累的目的，从教学设计和最终的课堂实施上来看，显然教师还有些含糊。学生是入学快半年的初一生，文言文教学应该是文言和文一起进行的，就拿本课来说，教师紧

20、紧抓住世说新语的志人特点展开对两篇小故事的讲解，这是好的创新，围绕该创新，教师在提问设计上应从“志的是谁？怎样志的”下功夫，引导学生结合书下注释理解文章内容，同时教师应该心中非常明确，本节课中，重点要积累的字词有哪些，古今比较、传承关系如何，要一一列出，为学生今后进一步阅读文言文积累词语上的规律做准备。此外便应是熟读成诵，一节课课时有限，教师准备的内容过多，反而削弱了重点，另外非要花时间引导学生将故事中的人物归于哪一门中，也显得生硬，学生对人物的理解可以个性化些，不见得要与原著的分类一致。样本二： “妈妈，故事书上都是字，故事呢？” 以木兰诗为例谈文言文精读教学 北京四中初一语文组 王黛薇 一

21、次听 周国平 教授讲座，他说他的小女儿拿着一本故事书问妈妈：“妈妈，故事书上都是字，故事在哪里呢？”听众皆莞尔。可是转念一想，这句话岂不正是我们很多初中生学习文言文时的疑问？学之前，眼前是一堆陌生的字；学完后，眼前是一堆熟悉的字。至于字里行间的人物、故事、情感，则少有学生能够体会。 究其原因，是因为现代文能够以细致的描写在学生脑海中建立起具体可感的想象空间；而文言文言简意赅、语义古今不同的特性决定了它很难直接给学生以可感的形象，因此也就更需要学生发挥主动性，反复理解、品读语言，在脑海中展开想象。一旦学生养成品味文言文语句，透过文字想象故事、体会感情的习惯和能力，字词的落实效率也会随之大幅提高。

22、在为七下学生讲木兰诗时，我进行了这样一次文言文精读教学的尝试：鼓励学生在反复品味文本的基础上对人物、场景展开想象，并将脑海中的影像化为文字，然后教师以一段一段学生的生动描写串起对本文的讲解，让学生牢牢记住了字词，感受到文言文“字”中的“故事”，同时又体会到写作本身的乐趣。以下是具体的教学过程： 一、课前学情： 教师布置的预习作业是对木兰诗进行详细批注，要求学生能够理出思路、并做细部的赏析。做批注实际上是一个“取法其上，得乎其中”的活动，学生想要写出一点自己的感受，就必须结合注释来好好理解文章，因此能加深学生对于文意的理解。从预习效果来看，绝大部分同学能够了解文章大意，理出思路，并略作赏析。 上

23、一节课讲伤仲永时，教师告诉学生要讲“文言文精读的方法”，但并未说明，只是让学生做了一个活动：基于文本想象仲永五岁、十二三岁、二十岁时的样子，可根据自己的兴趣任选一个阶段，描写仲永当时的外貌、动作、心理、语言及所处的环境。当时学生只觉得这个作业好玩，并不知道为什么要这样做。因此本课的导入就承接上节课的内容而来。 二、第一课时：让学生了解文言文精读法并乐于亲身实践 1. 课前激趣：用范文激发写作热情，用故事触动学生思考（ 10 分钟） 一上课，教师问学生通过上节课的学习，是否了解什么是文言文精读的方法？学生都很茫然。教师于是引导学生了解：精读的前提是要能注音、释义，在此前提下，怎么才能算精读文言文

24、呢？ 当学生有疑问时，教师朗读了几位同学写伤仲永时的精彩片段，如以下这几篇： 【五岁时的仲永】 一天早上，仲永一家吃过早饭后，父亲带着仲永去了县里。“今天我们要去拜访好几户人家，你可得好好写，他们才能多给钱！” “可是，午饭怎么办？”仲永问。 “你写诗写得这么好，还怕他们不招待咱们饭吃？快走！” 到了一户人家，主人说：“原来这就是大名鼎鼎的仲永呀，欢迎，欢迎！我们家的桃树开花了，你就来作一首诗吧！” 诗写好了。主人摸着仲永的头，赞叹道：“太好了！文笔奇绝，说理也是无人能出其右了！”父亲很得意，仲永也很高兴。 就这样，父亲每天带着仲永去县里。一个月后，仲永的诗笔迹开始潦草，听到夸奖也不再得意了。

25、 走过一家学堂的时候，仲永拉着父亲的衣服：“爸爸！我想上学！我想像其他小朋友一样受教育，才能走出山村，打破世代务农的命运！” “什么？你还想上学？别作梦了！你不写诗，咱们就不能顿顿吃肉，餐餐喝酒了！”父亲拖着仲永走了。（石云深） 【十二三岁时的仲永】 在仲永十二三岁的时候，他还是被父亲拉到邻居家做客。即使仲永只有十二三岁，但他却能深刻地感受到作为客人的他们，已经不再被邻里之间众星捧月了。别人看他，看他父亲的时候，眼里少了一份赞赏，多了一丝不屑。 仲永擦了擦手心里的汗，抹在了他有些短的裤子上。他深知，自己的才能早已大不如从前，父亲应该也是知道的，因为每当做客前，父亲总是先责备他或打他几个巴掌。

26、当仲永写好这首诗时，主人家一边嗑瓜子，一边瞄了一眼，身边几个姨太太还添油加醋地说道： “ 呦 怎么又是这首诗！相比上次你只改了几个字嘛！ ” 仲永忍住想要哭的冲动，咬住嘴唇，下意识的看了一眼坐在一旁的父亲。今晚，又少不了一顿毒打 （薛宝仪） 读完之后，学生们都很佩服。教师顺势讲出小女孩“故事书上都是字，故事在哪里”的疑问，学生们先是笑，继而纷纷点头，认为这正是自己学习文言文时的状况。这时教师点出文言文精读法：透过文字去想象即读出、想象出字中的故事，在脑海中呈现出立体的电影般的画面感。 2. 写作练习（ 20 分钟） 此时学生们的写作热情被激发，都对发挥想象力这件事跃跃欲试。于是教师布置任务：让

27、学生去想象并描写木兰的样子。又引导学生思考：描写一个人，一定不可能离开她所生活的环境。你们看木兰生活的环境是不是一再改变啊？我们先理出都有哪些环境，你再来选一个你觉得最有意思的进行品味、想象和描写。 这时学生很容易得出了“家中集市征途军营、战场明堂家中家门外”这个木兰所处环境的变化图，开始选自自己感兴趣的场景品味、描写了。要求是不着急动笔，先选好一段，结合注释反复品味，在脑海中想象，想好了再下笔。有任何问题都可举手问。学生读书和写作过程中，教师在底下巡视答疑，并在黑板上给出写作提示。 家中集市征途军营、战场明堂家中家门外 环境：（视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉遇到什么人、发生什么事？） 外貌：（

28、身材、长相、衣着、神态） 心理：？ 动作：？ 语言：？ 3. 同学之间相互品评（ 10 分钟） 当学生完成写作练习后，请学生先前后互换，再左右互换，认真点评其他同学的习作。要求学生用铅笔画出自己认为对方写得最好的地方，并加以点评，如果有意见相左之处，更不妨写下来，在点评中进行对话。 由于所写内容极富个人创造性，所以学生们都兴致勃勃地阅读、评点着同伴们的文章。而这个过程，既是在一个让学生们再写作上互通有无、相互激励的过程，也是加深学生对自己没有选的那些文段理解的过程。 三、第二课时： 1. 由学生朗读精彩文段切入文本细读（ 10 分钟） 由于上节课交换品评，此时学生手里的是其他人的文章。教师问：

29、有没有觉得自己手里这篇特别好，想朗读出来与大家分享的？由于是朗读其他人的文章，比较不会害羞，所以很多学生举起了手。一位学生站起来读了这样一段关于木兰英勇善战的描写： 在茫茫大地上，一位将军骑在一匹战马上，威风凛凛，从眼神中能看出他那种豪情壮志。这时他使劲拍了一下马，马便仰天长啸，只见他举起右手，举起那把剑，大喊一声“冲啊”，后边那些整齐排列的士兵，也使出全身力气，喊着、冲着，刹那间，卷起万层尘土，笼罩着大地。胡人被这气势吓倒了，但也仍在反抗。只见那个将军骑着战马，挥舞着宝剑，英勇地杀敌。他杀出了一条血路，直冲向胡人的首领。首领看见他，刚想砍去，只见这位将军挥舞着剑一下砍断了马腿。敌方首领应声倒

30、下，但很快又跳了起来抓住木兰的肩膀，木兰左手抓住他的手腕，右手抓住胳膊，往左一扭，那人痛苦地挣扎起来 这位将军，就是木兰。（马晓悦） 同学们纷纷鼓掌。教师赞赏之后，问学生们：原文对木兰英勇善战的描写在哪里？学生低头翻书，发现真正能体现木兰英勇善战的就是“将军百战死，壮士十年归”一句。教师给学生讲了此句的互文手法后，继续追问：写木兰代父从军的故事，为什么反而略写木兰的英勇善战呢？学生自然就得出：作者不想强调这种残酷的战争场面。教师又追问：那么作者想强调什么呢？作者详写了哪些场面呢？学生看书，梳理叙述层次后得出： 最着重写的是篇首的木兰织布（ 8 句）和篇末的木兰还家（ 6 句），其次详写征途思家

31、（ 4 句）、 明堂面 君（ 4 句）、家门外见伙伴（ 4 句）。 2. 对比法解读文本：“木兰诗是一首关于和平的诗”（ 15 分钟） 在理清文章层次和详略后，教师请学生思考：这是一首北朝少数民族的民歌。当木兰的族人在歌唱她时，为什么重点强调的是她从军前的忧思和还家的场景？带着这个问题，我们来听听同学们的描述。请大家看看自己手中有没有关于这两个场景的精彩描写，有的话就站起来大声地、缓慢地、有感情地朗读。学生对木兰还家一段特别有感情，抢着读了两段：（在家时）在木兰的家中，只有木兰的房间还亮着忽明忽暗的幽光。 ( 点评： 想象偏离文本，文本中何处表明现在是晚上？ ) 从房间传出唧唧织布声，忽急忽缓

32、，断断续续，终于还是停了下来。木兰望望窗外天雨，叹着气，思绪藏在了夜空深处。白天颁下的征兵令， ( 点评： 文中是“昨夜见军帖” ) 怎能让她的心宁静？卷卷军书，都写着父亲的名字。又要和胡人开战。自己的父亲已经年迈，头发早已花白。而家中再无壮丁，最年长的男儿也只有十二岁。 ( 点评： 从哪句话中得出？ ) 替父从军？这念头在她心中一闪。一阵朔风吹过，熄了残烛，把木兰的思绪引了回来。“犯下欺君之罪也不管了。”木兰的心跳动着。她推开门，轻轻走出家，可不能被父亲发现啊！随着雨声和清脆的踩水声，木兰苗条的身影消失在雨雾之中。（孟美汐）（还家时 1 ）沐浴之后，木兰把盘了十几年的发髻放了下来，一头乌发飘

33、了起来。她坐在窗边对着镜子慢慢地梳理着。窗外，门前不远，小弟正奋力地杀猪，临走前他还是抱在怀中的小男孩，现在已经变成刚强有力的小伙子了。就连白发苍苍的父亲也挽起袖子用力劈柴，虽然满头大汗，气喘吁吁，可是他盼着团聚的这一天盼了多久了啊！想到这里，老父亲一挥臂，嘴里还带着有力的喊声。家里此时已经生起了火，远处飘来诱人的、亲切的饭香，全家人忙得不亦乐乎。 ( 点评： 无理由的想象。 ) 木兰的目光还在小小的院子中闲游，啊！当年的小树长得那么高了！家里的那口井还在那里！一切都是那么熟悉，一切都是那么亲切，可一晃，十几年就这样过去了（黄在兴）（还家时 2 ）木兰如愿骑上了千里马，奔驰在高山、平原、荒漠中

34、在路上她与每一个小动物热情地打招呼，飞奔到河边时，马蹄溅起一朵朵美丽的浪花，河水溅到她脸上，她感到十分凉爽，心情还是那么愉快，她想起了小时候在这里玩耍的情景。 近了，越来越近了，她在山坡上已能望见家乡烟囱里飘出的缕缕炊烟。她闻到了家乡甘甜的气息，她平生第一次感到了家的归宿感。 她飞奔着，一下子跑到城外，老远就望见了自己的父母，立马拉紧缰绳，下马扑入父母的怀抱。这些年来，她从来没有感受过家的温暖与甜蜜。与姐姐多年不见，有多少知心话都闷在心中啊！她第一次感到这么轻松。 回到家中，摸着原来自己的旧饰物，第一次感到那么亲切。她把盔甲轻轻地脱掉，把它们抱入怀中，这么多年的陪伴让她和它们都好似融为一体，不

35、可分割，脱掉时有一种依依不舍的感觉。她对着镜子打扮时，一开始有点不适应。看着镜子里的她，那么宝贵的青春都消失了，但她觉得为了父亲去打仗是值得的。（谭琭玥）听完之后，两个场景之间忧虑与平和、紧张与舒缓的鲜明对比感染了学生。在这种对比营造出的感慨情绪中，教师带着学生朗读这两段的原诗： “唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，唯闻女叹息。问女何所思，问女何所忆。女亦无所思，女亦无所忆。昨夜见军帖，可汗大点兵。军书十二卷，卷卷有爷名。阿爷无大儿，木兰无长兄。愿为市鞍马，从此替爷征。” “爷娘闻女来，出郭相扶将。阿姊闻妹来，当户理红妆。小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门，坐我西阁床。脱我战时袍，着我旧

36、时裳。当窗理云鬓，对镜帖花黄。” 读完之后，请学生谈作者为什么要详写这两处？学生们讨论之后有这样的意见：前面写木兰在家时的情景，织布都织得忧心忡忡、织不下去，感觉有一种风雨欲来的压抑感；可是木兰还家时，她能够仔仔细细换衣服、梳妆打扮，给人一种雨过天晴之感，让人感受到不止是木兰回来了，而是整个国家都回复了和平、宁静。作为民歌，详写这两处，可以看出来这个民族对和平的珍惜、热爱。教师追问：那么你觉得木兰诗能够被我们汉族人世世代代传颂，原因是什么呢？这时学生就自然地得出来：诗里对于和平的向往、热爱。而木兰诗就是一首关于和平的诗。3. 思考木兰形象“你在诗中感受到的木兰美吗？”（ 10 分钟） 在分析完

37、木兰诗中对和平的珍爱后，教师继续带着学生分析木兰的形象：“你在诗中感受到的木兰美吗？”由此推动学生展开辩论。经过一番辩论后，学生得出这样的结论：木兰的性格很美孝顺、勇于承担责任、不慕荣华。有分歧的地方是：木兰的外貌美吗？有学生认为木兰从军十余年没有被认出来，一定是长相比较男性化；又有学生认为从“云鬓”、“女郎”、“伙伴皆惊忙”等词汇中能感受到木兰的外貌很美。总之，因为文章极少直接描写木兰的外貌，所以学生们有争议。 此处教师引导学生注意，古代乐府采集民歌，最重要的目的就是从民歌中了解当地的民风。而从木兰诗中我们能感到，作者把大量的笔墨花在描写木兰的性格魅力上，而只是用淡淡几笔暗示木兰的外貌，由此

38、可见这个民族所欣赏的女孩子，是什么样的？一定是有着美好的性格魅力的；而外貌相对于内在来说，显然不是最重要的。4. 教师范读，全班齐读（ 5 分钟） 最后教师范读，引导学生用讲故事一样轻重起伏的音调来朗读，在学生的朗读声中结束本科的教学。 四、课后思考： 木兰诗这次用写作来带动文言文精读的尝试，是有所从来的。在之前我上伤仲永一课时，为了让学生从抽象的文言文中感受到一个直观的形象，曾要求三位学生在黑板上画出自己理解的不同年龄的仲永。图画完成后，我用封闭的方框紧紧框住这三幅仲永的画像，以让学生直观地感受到一个人不学习就会一直处于这种封闭的状态，进而引导学生感受学习的重要性。 这个设计我自己感觉很得意

39、，然而在评课时，本组的老教师们指出：图画可以成为语文教学的手段，但最终还要把学生们的注意力引回到文本本身。语文课之为语文课，就是要让学生感受到语言文字的魅力。 我深受触动，进而思考：如果把抽象的文言文化为直观的形象，除了图画，不还可以用写作吗？于是在这节课上，就不再让学生画图，而是让学生去用文字描绘自己读到的木兰。事实证明，学生的写作热情很高，而在看、听他人作品的时候，更是充满热情地去品味同伴的作品。这堂语文课上，学生真正地感受到语言文字的魅力，感受到创作和分享的快乐，也更深地理解了木兰诗的韵味。 在文言文教学中，字词句的落实往往是教学的重点。但过于强调字词句落实，容易导致学生对文言文产生厌烦

40、情绪，如文章开头所说，学生只看见一堆熟悉的字，却并不能体会其中的人物故事、语言魅力、人文情怀。我希望通过这样一次尝试，达到“取法其上，得乎其中”的效果，让学生在快乐的品读、想象、创作中，不知不觉地落实字词，又深入地体会到文言文本身的美丽。更进一步地，我更希望引导学生在学文言文（尤其是古诗词）时形成这样一种思维习惯：读完后能够自己问问自己，我读到的是一堆字，还是一个立体的情境？我脑中有没有影像、心中有没有感受？进而通过反复品味文字、展开想象，来完成对文言文的精读。以上是我对于文言文精读教学一次不成熟的尝试。对程度较好的学生来说，这种深挖文本，读写结合的教学设计有很大的亮点，它能使文言文课堂看起来

41、活泼许多。但是也正是在这份热闹之下潜伏着一种隐患，即囫囵吞枣，粗略大意，只是培养了学生的一部分阅读能力，而没有打好阅读的基础。从学生的想象习作中，可以看出学生对文本理解的粗略，这一点在我的批注中均可看到。这种教法使文言文从有“言”无“文”的极端进入到了有“文”无“言”的另一个极端。精读要有精的表现，如教师要求写木兰战场上的英勇的学生找出文本中的对应句，这种设计比较合理，从文本中来在回到文本中去，彼此应对；不会使学生信马由缰，脱离文本尽情想象。事实上，看到文字背后立体的图景是在对每一句话的正确理解的基础上充分想象完成的，它是思维的纵深发展之果，是高一级的文言文教学策略。样本三 ：孙权劝学 教学设

42、计（第一次） 北京四中初一语文组 王黛薇科目 语文 授课教师 王黛薇 授课年级 七年级下 使用的教材版本：人教版 教学背景分析 孙权劝学出现在初一下是特别及时的，因为本文传达的“学以致用”的观念能够启发学生“活学活用”，思考所学知识在实际生活中如何运用，而非“死学”。从学情上来看，学生已经读过史记战国策等较难的文言文，有一定的文言语感，理解本文不难，因此教师想激发他们进一步求知的兴趣，通过引导他们阅读拓展材料，挖掘出文本深层的故事，更生动地感受“活学活用”的道理。 教学目标 通过引导学生理解、表演课文，阅读拓展材料，让学生掌握基础字词，体会“孙权劝学”故事所传达出的“学以致用”道理，感受文言文

43、学习新方法查找史料来“读出文字背后的故事”。教学重点 让学生掌握基础字词，体会“孙权劝学”故事所传达出的“学以致用”道理。 教学难点 让学生感受文言文学习新方法 - 查找史料来“读出文字背后的故事”。 教学过程设计 教学环节 教学活动 设计意图 教师导入： （ 3 分钟） 学生自主学习：理解、表演、思考（ 15 分钟） 教师引导学生阅读相关史料，讲解时始终突出其中“活学活用”、“学以致用”的道理。 （ 15 分钟） 教师总结提升： （ 7 分钟） 【教师导入】 大约在公元 年，孙权对吕蒙说了一番话，也就是我们孙权劝学里的话。短短的几句话，改变了吕蒙的人生，间接导致关云长失荆州，走麦城，改写了魏

44、蜀吴三国鼎立的局势。而这番话，也被载入了史册，流传至今。这番话为什么能产生这么大的影响？因为其中隐含了一个道理，一个我们明白了就能终身受益的道理。 【学生活动：表演课文】 请学生以组为单位，把本文表演出来，要求用现代汉语说台词，可以根据自己的历史知识或对文章的理解适当增加台词。 准备时间： 5 分钟 表演时间： 5 分钟 【教师点评】表扬好的表演；引导学生更正对词句的不当理解，强化基础知识 （ 5 分钟） 【教师提问】刚才大家在准备表演的时候，是不是发现有的地方很简略，只是一笔带过，所以很难演？有哪些地方是文章写得很简略，而你还想知道的呢？大家来说说看。 【学生发言，教师整理学生发言的顺序，根

45、据学生的问题出示拓展材料，出示前提问】 在我们阅读材料的时候，请大家始终思考一个问题：孙权所劝、吕蒙所学、鲁肃所佩服的“学”是一种什么样的“学”？ 【拓展材料 1 ：吕蒙掌的是什么事？】 【拓展材料 2: 孙权认为读书大有所益，他读的是什么书？】 【拓展材料 3: 吕蒙与鲁肃“论议”了什么？】 （具体材料引自三国志吴志吕蒙传） 【学生总结、教师点拨】 通过阅读材料，我们更深刻地了解了文章，那我想问一下，为什么司马光没有把这些内容都写出来？写出来不是更好懂吗？ 在伤仲永中我们就了解到了学习的重要，孙权劝学无疑又一次强调了学习的重要。但与伤仲永不同的是，孙权劝学还告诉我们要怎样学：“孤岂欲卿治经为

46、博士邪？但当涉猎，见往事耳。”用简单的话来说，带着“应用”的目的去学，思考如何以知识启迪生活，让生活更有智慧，更美好。想一想，大家学了那么多知识，有没有想过用它们来启迪自己的生活？在脑中回顾一下。我们来看这样两段话： 【同学们熟悉的数学老师 和英语 老师回顾该学科的知识如何启迪了他们的生活】 孙权劝学出现在初一下其实特别及时，因为你已经体会到中学学习任务的繁重，却又感觉乏力应对。孙权给你指出了一个根本的方向：学习是为了应用。你每学一点新知识，都不妨思考：这知识能够如何启迪我的生活？像今天，你学到的就不仅是一篇古文，更是一个了不起的道理。试一试，开始“活学活用”，也许你也会给人“士别三日当刮目相待”的感觉！让我们把孙权传给吕蒙的智慧传承下去吧！ 激发学生探寻本文中蕴含的“道理”的兴趣。 让学生理解、体验课文，同时发现课文的简略难演之处，产生了解更多课文相关信息的兴趣。 启发学生通过阅读课外材料，来读出看似简略的文字中深层的故事，并逐渐明白孙权所劝、吕蒙所学、鲁肃所佩