中小学生品德发展与道德教育论述题2超小版(共7页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上 第一章 品德发展与道德教育概述 一、道德具有三个特点： 1是一种分辨善与恶的尺度，是个体社会行为的价值标尺。2有鲜明的历史性，它会随社会的发展而发展，随社会基础的改变而改变。3道德具有社会制约性，它是由一定社会组织提出，反映该社会组织自身的利益与目标。道德能够通过确立一定的善恶标准和行为准则，来约束人们的相互关系和个人行为，调节社会关系，并对社会生活的正常秩序起保障作用。 道德品质包括道德认识、道德情感、道德行为三种主要的心理结构成分， 一、道德教育的本质即道德教育区别于其他教育形态的根本特征。具体地，德育在教育中区分于其他教育活动的特殊性即根据社会规范要求来培养学

2、生的品德，这一过程中的特殊矛盾在于教育者以一定的社会道德要求学生，与学生原有品德之间的矛盾。这个矛盾的解决，就是教育者提出的道德要求内化为学生自觉的、稳定的道德品质。德育过程就是这个矛盾不断产生和不断解决从而使学生的品德不断提升的过程。这个特殊矛盾也就是德育活动在本质上区别于其他教育活动的依据所在。这样，探析德育的本质有助于教育工作者明确德育与智育、美育、劳动技术教育等其他教育活动之间的区别，帮助教育工作者更有效地实施道德教育。 二、道德教育的目标 是一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的设想或规定，它是预期的德育结果，是德育工作的出发点和归宿，是总体教育目标在德育方面的具体

3、化。 1. 德育目标有效的前提 首先，德育目标的要求是否符合现实社会对公民在道德准则方面的基本要求。如果德育目标的要求与社会的实际需要相抵触，德育目标就很难发挥出应有的功能，德育工作也很难取得良好的实效。 其次，德育目标的要求是否符合学生自身品德发展的基本特征和心理发展水平。 第三，德育目标的要求是否与教育的各方面条件相适应。在提出德育要求时应适当考虑我国的现状及各地区、各学校的物质条件、师资质量等因素。 第四，德育目标的科学化程度。德育的目标本身是一个多维度、多层面的系统，而且这个系统中的任何一个具体目标都不是由单一的一个维度、一个层面构成的，而是一个由低到高、由浅到深、由简单到复杂的多维度

4、、多层面的复合体。德育目标的科学化是指对德育目标进行科学的分类，综合考虑以上三方面，使各类和各层次的具体目标相互关联，形成一个完备的和科学的目标体系。这个目标体系建构得越科学就越容易在整体上获得良好的德育实效。 当然，在德育过程中教育者对德育本质的把握、对德育目标的理解和运用、具体的德育内容和方法手段、学生自身的主动性等因素都制约着德育目标有效性的大小，此处不予讨论。 2. 德育目标制定的原则 层次性原则。渐进性原则。 系统性原则。 三、有关德育实施的两点建议 1. 德育目标突出层次性 2. 德育方法注重思辨性 二、品德测评的功能 1. 评定功能 区分功能 反馈功能 教育功能 预测功能 三、品

5、德测评的方法总体印象法、评语鉴定法、写实法。 第二章 中小学生品德发展的一般规律 1. 皮亚杰的道德认识发展理论 在方法上皮亚杰采用独创的临床法和对偶故事法，着重从儿童对规则的理解和使用、对撒谎和说真话的认识、对权威的认知、公正观念的形成等方面，考察儿童道德判断和认知发展间的关系，揭示道德认识发展规律。 把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平， 即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化的发展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值和主观标准所支配的道德判断，具有

6、主体性。 在此基础上还提出了儿童道德发展的年龄阶段。认为， l0 岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即 l0 岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德； l0 岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。 儿童的道德认识发展具体表现为以下几个阶段。 (1) 自我中心阶段 ( 出生 3 岁 ) 。又称前道德阶段。 (2) 权威阶段 (3 岁 7 岁 ) 。又称他律道德阶段或道德实在论阶段。 (3) 可逆阶段 (7 岁 12 岁 ) 。又称自律道德阶段或合作道德阶段。 (4) 公正阶段 (12 岁以后 ) 。2. 柯尔伯格的道德认

7、识发展理论 采用道德两难故事法，让儿童在道德两难情境中作出选择并说明理由。柯尔伯格和皮亚杰一样，重点放在了解儿童对行为对错的道德判断，以及道德判断背后的推理。 ，他提出了三水平六阶段模式。三种水平的内容是指前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 (1) 前习俗水平 (0 9 岁 ) ：这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。第二阶段：相对功利取向阶段。柯尔伯格认为，大多数 9 岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识都处于前习俗水平。 (2) 习俗水平 (9 15 岁 ) ：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角

8、度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。 第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。 第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。柯尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。 (3) 后习俗水平 (15 岁以后 ) ：又称原则水平。达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。 第五阶段：社会契约定向阶段。 第六阶段：原则或良心定向阶段。

9、柯尔伯格认为， 以上各阶段的道德认识是随着年龄的增长而发展的 , 个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。研究表明，大多数 9 岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到 20 岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。 科尔伯格详细揭示了个体道德认识发展的过程，他认为个体的品德发展顺序是固定的、但并非所有人在同样的年龄都达到同样的发展阶段的思想很有价值；在德育应用上，他认为儿童不仅仅是学习道德标准，更多的是建构道德标准，因此反对用灌输、说教等强加形式进行德育，而提倡在儿童现有道德认识水平的

10、基础上通过引起其内心冲突，启发其主动思考，用活动体验等形式使其内化道德标准。但也有批评者指出，其研究是建立在假设而非现实情境上；研究依据不足，只有横向研究、缺乏纵向研究支持；另外，由于任何道德都与社会文化有关，其结论需要跨文化研究进一步论证。 二、道德情感的发展 在弗洛伊德看来，超我的形成使得儿童成为道德的内在监控者，而超我是在性器期（ 3-6 岁）形成。这一时期儿童产生恋父或恋母情结，试图违背道德规范。但随之而来的焦虑，如阉割焦虑、害怕失去父母的爱等会使得他们被迫认同同性父母以减轻恐惧。在这种无意识的认同过程中儿童会内化同性父母的很多特征，包括道德标准，从而形成超我。超我的监控作用有理想和良

11、心两种形式：当儿童的行为符合父母的道德标准，父母就会给予奖励，形成自我理想；当个体违背社会规范时，超我的良心作用就使人产生一种焦虑感、内疚感或犯罪感来惩罚自己。也就是说，超我的形成会带来一种违背道德准则时的焦虑，这种焦虑在弗洛伊德看来会形成一种道德情感上的内疚，促使儿童按照道德规则行事，所以弗洛伊德的道德内化观属于道德情感范畴。 弗洛伊德的观点有其积极之处，如强调道德情感，认为道德规则的内化是通向道德成熟的必要步骤等。但同时很多学者也对他的观点提出了批评，认为其理论带有浓厚的经验主义色彩。 三、道德行为的发展 班杜拉的社会学习理论在很大程度上说明了儿童的道德行为是怎样通过观察、模仿榜样而形成的

12、，其所强调的观察学习、替代强化等提示人们应重视净化儿童成长的环境，这对现实德育具有重大的意义。但在发展观方面，班杜拉似乎站在发展的连续性立场，认为发展并没有明显的阶段性，好像所有年龄的人在品德发展方面都遵循同样的规律，忽视了儿童道德行为发展的年龄特点。 社会性是指社会中的个体为适应社会生活所表现出来的典型心理和行为特征。广义的社会性包含了人在社会生存过程中所形成的全部社会特性，它是相对于个体的生物特性而言的一切社会心理特性的总和；在狭义上可理解为个体在生存适应过程中获得的情感、性格等心理特征，与人格和非智力因素等具有相同的意义，它是相对于人的生理和认知而言的一切社会心理特性的总和。品德发展成为

13、社会性发展中具有道德价值的核心成分。 三、农村中小学生品德发展的弹性 处境不利并不必然导致发展不利，有些处境不利的农村儿童仍能得到很好的发展，其发展水平甚至超出了城市儿童，即日常所说的“在逆境中成长”，也即心理学研究中的“弹性”或“韧性”。这意味着农村儿童在品德发展上也可能遵循着“处境不利心理弹性品德发展良好”的轨迹进行，而不必然是“处境不利（高危）压力品行不良”的直线模型，更打破了社会公众对农村儿童品行不端的群体偏见和刻板印象。 创造一个相互关爱的学校氛围（如建立信任、引导学生相互之间建立良好的同伴关系）、为学生传授生活技能和社会技能（如形成良好的沟通能力、计划能力和问题解决能力）、建立社会

14、支持网络（如亲戚、同伴、社会团体的支撑）等措施均将有助于不利处境下农村中小学生道德品质的健康发展。 第三章 中小学生道德认识的发展与道德教育 道德认识表现在两个方面：一是道德思维发展的水平；二是道德观念变化的程度。前者主要表现为道德认识的形式，后者则主要体现为道德认识的内容。 一、中小学生道德认识教育的途径 1. 通过伦理性谈话，使学生掌握道德概念，提高道德认识 它的作用是帮助学生形成正确的道德概念，做出道德行为的正确评价，进而培养学生对自己的行为进行检查的能力。伦理性谈话，不论课内课外均可进行，但目的要明确，事先要有准备，题目要小，一次解决一个问题。 2. 树立共产主义道德榜样，从具体鲜明的

15、英雄形象中感受道德概念 以英雄人物的光辉形象和模范事迹激励学生，是具有很大的说服力和感染力的。 3. 通过生动有趣的故事，提高学生的认识，形成道德概念 教师选择故事要具有思想性、启发性和针对性。教师讲述故事要注意三个环节，讲述前，要有针对性地提出问题，唤起儿童的注意；讲述中，要联系实际提出问题引起思考；讲述后，要开展讨论，分析概括，形成概念。 4. 用“格言教育”可以增长道德知识，不断强化道德概念 这种方法是我国道德教育的传统经验。这些格言读起来琅琅上口，便于熟记，适合儿童的心理特点。 5. 在提高道德认识形成道德概念时，应遵循由近及远、由具体到抽象 的原则 二、进一步加强农村中小学生道德认识

16、教育 农村儿童教育是我国义务教育的重要组成部分。随着经济的快速发展，留守儿童的增加，农村中小学生的道德认识教育更需要得到重视。由于正处于成长发育的关键时期，他们无法享受到父母在道德认识及价值观念上的引导和帮助，成长中缺少了父母情感上的关注和呵护，极易产生道德认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。近年来，“留守儿童”问题，已成为社会各界广泛关注的热点问题。 1. 农村中小学生道德认识教育存在的问题 （ 1 ）农村中小学生缺乏理想教育。 很多学生处于一种漫无目的的学习状态，对自身的道德养的发展考虑的很少，关于人生观、世界观、价值观的形成也成为一句空话。有了明确的人生目标，道德认识的发展与提高才

17、有坚实的思想基础。 （ 2 ）农村中小学生缺乏道德认识发展系统、明确的指导。 首先，农村中小学生的家庭教育非常薄弱，道德认识的发展得不到来自家长的指导与监督。由于教育条件的制约，目前农村大部分学生的家长文化素质较低，更由于自身眼光的局限性，教育观念的落后，对孩子道德认识教育的重要性认识不够。其次，道德教育在农村中小学的缺失和得不到重视，使孩子的道德认识的发展没有了教育活动的主阵地。教师主要注重知识的传授与教学质量的提高，以分数的高低来衡量学生的优劣，难以顾及到学生其他方面的发展。因而，农村中小学生的道德认识发展缺乏指导性与监督性。 （ 3 ）农村中小学生缺乏道德认识发展的积极主动性。 新课程强

18、调要转变评价方式，采取激励性的教育评价。但很多农村中小学还仍然处在单一的评价方式，即以学科成绩的好差来评价学生。这样一来，很多学生无法在学习中体验到快乐与成功，得不到教师的激励与表扬。农村中小学生道德认识的发展缺乏积极主动性。 2. 农村中小学生道德认识教育的对策 进一步加强农村中小学生道德认识教育，学校要充分认识到其重要性，采取多项措施。 （ 1 ）建立正确的道德观，注重道德认识教育的实效性。 要通过有效的教育形式、方法、途径和实实在在的教育内容提高道德认识教育的实际效果。应根据农村中小学生的年龄特点、认知规律，构建良好的校园文化氛围，充分挖掘和整合各学科教材道德教育内容，最大限度、最大效率

19、地提高学生的道德认识。 （ 2 ）道德认识教育从低年级抓起。 道德认识教育应从低年级抓起，注意道德观念的形成以及良好的行为习惯的培养，再在成长中不断提高理性认识，为以后的人生观和价值观形成打下基础。 （ 3 ）教师以身作则，改变观念。 教师要为学生做好表率，启发学生的自觉性。以奖”代“罚”，在学习生活中多激励引导，让学生在快乐中形成道德观念，培养良好的品德。 （ 4 ）积极发挥学校的主渠道作用。 学校教育对学生道德认识的发展有非常重要的作用。学校应根据新课程改革的理念，把未成年人道德建设的基本要求，分年级、分层次、有计划地融入各科教学内之中，要充分利用学校的宣传橱窗、广播、板报、活动等载体对学

20、生进行道德教育。 总之，加强和改革农村中小学生的道德教育是农村教师一项长期而紧迫的战略任务，只有牢固树立“育人为本，德育为先”的观念，才能更好地保证农村中小学生的健康成长，树立正确的道德观念，成为有用之才。第四章 中小学生道德情感的发展与道德教育 道德情感发展的制约因素 1. 生理因素 人的情感的具体发生包含情绪激活、认知评估和情绪体验三个相互关联、过渡的环节。由此证明，道德情感的形成要受到道德主体生理基础的影响。另外，心理学研究结果表明，人的年龄、性别、高级神经活动类型、气质等生物特性，都会不同程度地影响到人的道德情感的生成。 2. 认知过程 道德情感总是伴随一定的道德认知过程而产生的。一般

21、来说，人的道德认知是一个逐步深化的过程，通常要经过“感性 知性 理性”三个阶段，即对道德信息、道德教化的顺从、选择与认同直到内化。在这三个不同的阶段伴随而来的是不同的道德情感。 （ 1 ）顺从阶段 这主要体现在儿童或青少年阶段。在这一时期，社会通过对个体的道德社会化来传递给道德主体以一定的道德信息，而此时的道德主体还缺乏内在的道德尺度，因而对社会的客观道德要求显现出顺从的特点。当然，这种顺从是通过主体的感性、直观、具体的形式获得一定的道德认识，其行为主要以模仿为主。由于主体将道德原则和规范看作是来自于外在的约束，因而对自己能否遵守此规范，并能否得到社会的赞许产生了焦虑，一方面怕这种外在的规范太

22、多地束缚了自己，使自己的行为违背了自己的意志；另一方面怕当自己没有按照外在的要求行为时，受到周围人群和社会的谴责。焦虑是一种复杂的情绪，其中痛苦和惧怕是其主要的构成要素。在焦虑的同时，个体逐步认识到遵守道德规范是人的合群性需要的体现。于是克制了自己的某些欲望，遵从了社会道德规范，其行为也得到了社会的肯定和赞赏。此时，个体内心就会产生一种愉悦感。正如康德所说，道德情感使人对道德律令产生一种敬重心，从而能够自觉遵守律令。（ 2 ）选择与认同阶段 选择与认同是一个阶段的两个方面。在这一阶段，伴随道德认知的深化，产生了羞愧感和自足感。所谓羞愧感是指当个体的行为违反了他已经选择并开始认同的社会道德原则和

23、规范，特别是当被人觉察到了这种行为时，其内在的道德需要没有得到实现，主体的内心就会产生道德上的羞愧。这种时候，主体特别关心别人对自己的评价。与此相反，当自己的行为能够同自己认同的社会需要相符合时，个体内心涌起的是一种自足感和自豪感。这种自足和自豪足以使道德主体产生了一种愉悦的幸福的感受，并以此能坚定道德信念。 （ 3 ）内化阶段 在这一阶段，道德主体的道德认知已经上升到理性认知水平，其道德责任感已经深化，个体内在的道德需要也进一步上升，遵守道德规范已经成为内在自觉和强烈的愿望。此时，道德情感的体验更侧重于内部。在个体的道德活动中，一旦发现自己的行为破坏了道德准则，不管有没有被外人觉察，主体内心

24、都会产生一种深深的自责和内疚。内疚感的出现是个体在社会化过程中主体意识的高度体现，它激活了个体潜在的道德信念。 3. 环境条件 首先，民族和时代精神是个体道德情感形成的文化背景。道德情感不是无控制、非调节的自然状况，而是人可以用一定的价值标准控制、调节自己的情感表现和情感体验的产物。道德主体的个性心理、价值观、精神需要都要受到其所处民族精神和时代精神的影响。特别是道德主体所处时代的社会情绪、社会道德态度和社会道德风气对其道德情感的形成具有重要的影响。 其次，道德情感还要受到道德主体生活学习工作环境的影响。人的实践活动不外乎三大领域， 即家庭、学校与社会公共活生活领域、职业场所。在这些空间中，人

25、与人之间由于道德活动产生了道德情感的共鸣，彼此感染，相互熏陶，形成一种道德情感效应场。所以在这些场所，人会不自觉地受到这种场力的影响。因此形成良好的公民道德风尚，对道德情感的培养具有重要意义。 第三，具体的、直接的或冲突性的道德情境，是道德情感出现的条件。道德情感的实践性决定了个体只有在处理具体的道德事件，特别是偶然事件而出现道德冲突的氛围时，能刺激人的道德反思，存在于道德心理中潜在的良知、良能有可能被当前的情境所激活，道德情感由此而爆发。 道德情感的特殊功能：一、移情功能 移情是指当看到他人的某种情绪时，通过推人至己的想象，能够理解他人的情感、欲望和心理感受的一种能力。移情是人的天性，移情是

26、社会和谐的粘合剂，并赋予社会文明的道德氛围。 二、评价反应功能 道德情感是由人的道德需要是否满足决定的，当某一道德现象满足主体的某一需要时，主体便表现出高兴、得意、满意等肯定性情绪反应；当某一道德现象未满足主体需要甚至损害主体利益时，主体便表现出憎恨、厌恶、义愤、痛苦等否定性情绪反应。 三、调控维系功能 人处在一定的社会关系中，总要与他人交往和联系，道德情感的传递、感染、交流可以促进人际间思想和情感的理解和沟通，从而形成和谐的道德氛围。在一个集体中，如果人与人之间团结友爱、互帮互助，个体就会倍感他人可亲可信。进而增强对他人的亲近感和对集体的归属感，增强对集体的向心力和凝聚力。社会活动中的诚信、

27、公平、助人为乐、家庭和睦、互敬互爱等，无不体现着道德情感的协调维系功能。 四、动力导向功能 道德情感是促进道德认识发展的催化剂，是促使一个人的道德知识转化为道德信念的必要条件与动力因素。当道德个体对道德现象做出情感反应时，会产生积极的情感或者消极的情感，二者对道德行为具有动力导向功能，当道德个体持有积极的道德情感时，道德情感的功能被放大和强化，从而激励主体采取积极的行动。而持有消极的情感时，主体就会否定、拒绝或贬抑，从而采取消极的行动，甚至无动于衷。积极的道德情感对道德主体活动具有激励、强化、导向的功能，消极的情感则会使主体丧失信心和勇气，而一败涂地。 五、人格塑造功能 人格是道德主体在道德实

28、践过程中所呈现的诸种特质的综合规定，是个人道德品格、人生价值、个性追求的总和，体现着个体的道德品质和生活态度。道德品质是道德人格的核心内容。道德品质的构成要素包括道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为。其中，道德情感在道德品质的生成中具有特殊的活动机制。道德情感的评价反应、调节维系、动力导向等功能能够积极地影响和调节人们的道德行为，使个人的某种行为加速或延缓，中断或继续，而且，道德情感还可以深化道德认识。并同道德认识结合在一起，增强或减弱人们履行道德义务的道德意志和道德信念。在道德情感的推动下，人们对某种人生观、道德理想和行为准则的正确性和正义性，有了深刻的笃信，由此而产生对某种道德

29、义务的强烈责任感，并热切地追求某种崇高的理想人格而不惜代价。 一、小学生道德情感的发展 小学阶段是儿童道德情感发展的关键期。 我国心理学家对小学儿童道德情感的发展趋势进行了研究，主要涉及爱国主义、良心、荣誉、义务和幸福五个道德情感范畴，并将道德情感的发展划分了五个水平：（ 1 ）自然的、直接的情感；（ 2 ）由对直接的个人得失的预测引起的情感；（ 3 ）不是个人意愿，而是按照社会反应行动的情感；（ 4 ）不管自愿与否，由必须遵守道德行为准则的外部作用力引起的情感；（ 5 ）以已被内化并结合成为自我的抽象道德观念为依据，不仅是自觉的，而且已成为一种激励的力量。研究结果指出：（ 1 ）每个年级都有

30、道德情感的五级水平。随年级的递增，高级水平逐步增加。低年级从第三级向第四级转化；中年级以第四级为主；高年级约有半数左右被试达到第五级水平。（ 2 ）小学三年级是道德情感发展的转折期，即一、三年级之间道德情感水平的差异较显著，而三、五年级的差异没有如此明显。小学一年级至三年级之间，三年级至五年级之间是爱国主义情感发展的关键期；（ 3 ）小学儿童的情感发展具有不平衡性。其表现是义务感最强烈，荣誉感次之，良心和爱国主义再次之，幸福体验最差。（ 4 ） 8 岁儿童对犯过行为会产生消极的情绪体验，并在道德判断中做出合乎道德准则的归因定向；（ 5 ） 5 岁组与 7 岁组、 9 岁组之间在道德情感的自我体

31、验方面差异显著。 移情是一种重要而特殊的情感形式，对我国 6-10 岁儿童道德移情特点的研究发现：（ 1 ）面临特定道德情景， 6-10 岁儿童已能产生相应的道德移情反应，且这种反应有随年龄增长而增强的趋势；（ 2 ）面临个人和集体两类道德情境， 6-10 岁儿童对集体情境的道德移情反应强于对个人情境，这种差异在相同感和气愤感的移情反应上表现较为显著；（ 3 ）面临人身伤害、财物损坏和声誉损害三种道德情境， 6-10 岁儿童对声誉损害情境的道德移情反应最为强烈，其次是对人身伤害情境，最后是财务损坏情境。 总之，我国学者的研究认为，中国小学儿童的道德情感表现为随着年龄增长而发展的趋势，其转折期在

32、 8 9 岁之间。小学儿童道德情感的表现形式是，以直觉的道德情感体验和与形象相联系的道德情感体验为主；而抽象的道德情感和与道德信念相联系的情感体验则随年龄的增长而有所发展。这表明，小学儿童的道德情感还具有很大的情境性、主观性和任意性。 三、高中生道德情感的发展 1. 道德情感的形式 （ 1 ）直觉的道德情感 。这是一种由情境直接引起的，自觉意识性较低的情感体验。在日常生活中，高中生遇到某种道德或非道德的情境时，常常会在情感上产生某种即时的情绪感受，使他对情境的道德性作出判断，因而具有迅速的道德定向作用。 （ 2 ）想象性的道德情感 。当一个人想象到某些有道德意义的人或事物的形象时，就会激发起某

33、种自觉的情感体验。对高中生而言，这些有道德意义的人或事物一定在他们的生活中产生过某种情感。 （ 3 ）伦理的道德情感。 高中生对事物的认识已经有了较深刻的理性含义，已经能够自觉地从人生意义和价值的高度来思考道德问题，在对高中生进行道德教育时，要把握好高中生的这种特点，切实从他们的实践感受和理性认识相结合的角度来提升其道德境界。 高中生的伦理性道德情感逐渐占据优势，而由道德形象引起的道德情感体验也不断地受到自我意识的自觉调控，直觉的道德情感体验则逐渐减少。 2. 道德情感的社会内容 随着年龄的增长和知识经验的增多，高中生道德情感的社会内容也表现得越来越丰富，越来越具体，主要表现为集体荣誉感、义务

34、感、良心、幸福感和爱国主义情感等方面。 第五章 道德行为的基本特征 (1)是行为者在自觉意识的基础上而做出的行为，不仅表现在行为者对行为本身的自知，而且表现在对行为的意义、价值的自知，它是在一定的动机、目的和愿望的驱使下而作出的。 (2)是行为者自愿选择的行为，是在一定道德意识支配下，行为者根据自己的价值观自主选择的行为。 (3)是影响他人或社会利益的具有社会意义的行为。是在一定的社会关系中发生的，社会关系本质上是利益关系，因而既会受到一定利益的制约，也会这样那样地影响他人和社会的利益，表现出有利或有害于他人或社会的特征。 道德行为的类型 1. 良好道德行为和不良道德行为 2. 有意识的道德行

35、为和无意识的道德行为 3. 主动的道德行为和被动的道德行为 道德行为中的亲社会行为和攻击行为 一、道德行为产生的心理机制 1. 解释道德情境，作出道德判断 个体的道德行为发端于对道德情境的认知，一定道德情境中的人或事引起个体的注意，个体便对面临的道德事件进行解释。道德情境能否引起个体的关注与个体的道德敏感性有关。道德敏感性低的人，道德情境难以引起他的注意，而道德敏感性高的人，道德事件容易引起他的关注，容易捕捉到面临情境中的道德信息，能够体察道德情境中他人的情绪反应。 个体的社会生活经验、角色经验、移情能力也是影响道德情境认知的重要因素。 个体对道德情境的认知过程中，往往伴随着对道德情境中的人或

36、事进行评价，即根据一定的道德准则念、自我分析和自我评价等，其中自我评价是对自己能力、品德、行为等社会价值方面的评估，最能代表一个人自我认识的水平， 自我认识、自我体验和自我调控三者相互作用、相互影响，是知、情、意、行的统一。自我认识是自我意识的基础，没有自我认识，个体就不能产生自我体验和自我调控；自我体验是自我意识的关键，能影响自我认识和评价，是自我调控的动力，制约着个体行为的方向和特征；自我调控是自我意识的行为表现，包括对自我认识和自我体验的调控，是完成自我实现的必要途径。 （ 2 ）从内容上来看，自我意识包括生理自我、心理自我和社会自我。生理自我是人对自己生理素质的意识；心理自我是人对自己

37、智力、非智力因素及其相互关系的意识；社会自我是个人对自己在社会人际关系中所扮演角色、所占地位和所起作用的意识。生理自我、社会自我和心理自我也是密切联系、相互影响的，它们都包含着不同的自我认识、自我体验与自我监控，但由于比例和搭配的不同，构成了个体自我意识的差异，也使得每一个人都有自己对人、对己、对社会的独特看法和体验。 二、自我教育 广义的自我教育是指在德、智、体、美、劳各项教育中，受教育者为形成良好的品德，掌握系统的科学知识和技能，发展智力、审美能力和动手能力，养成健康体魄，形成正确的审美观念、劳动意识和习惯而进行的一切活动，广义的自我教育活动形成广义的自我教育能力。狭义的自我教育，是指在思

38、想品德教育中，受教育者在自我意识的基础上，依靠主观能动性，按照社会标准，有意识、有目的地对自己的思想、道德观念和行为进行转化和控制，它是个人在道德上的努力，是道德行为主体在其品德发展中自觉能动性的表现，狭义的自我教育活动形成狭义的自我教育能力。自我教育能力与日常生活中狭义的自理自立能力也不同。自我教育能力是指受教育者在思想品德方面的能力，狭义的自理自立能力主要是指受教育者在生活方面的能力，主要表现为生活的独立性、自主性和规律性。此外，相对而言，自理自立能力更为基础，形成较易较早；自我教育能力对人的要求较高，因而形成较难较晚。 自我意识和自我教育的关系 1. 自我意识与自我教育的联系 自我教育是

39、在自我意识的基础上发展起来的 （ 1 ）没有自我意识，自我评价能力就不可能形成。 自我评价能力是指个体运用一定的道德准则对自己的思想道德品质作出价值上的判断。没有自我意识，个体就不能形成自我认识，更不可能对自己的身心状况及思想道德品质作出评价，自我评价能力自然也就无从产生。 （ 2 ）没有自我意识，自我体验能力就不可能形成。 自我体验能力是在自我体验活动过程中形成和表现的，自我体验是伴随道德认知和评价时产生的一种情感体验。没有自我意识，也就谈不上什么自我体验，自我体验能力自然也就没有产生的可能。 （ 3 ）没有自我意识，自我控制能力就不可能形成。 自我控制能力的形成必然离不开自我控制的过程，没

40、有自我意识的参与，要求个体对自己进行控制是不可能的，自我控制能力显然也就无法形成和发展。 2. 自我意识与自我教育的区别 并不是说有了自我意识就有了自我教育能力，自我意识只是为自我教育能力的形成提供了可能。自我意识具有两面性 ， 它对人自身和社会的影响可能是积极的 ， 也可能是消极的 ， 人的自我认识可能偏高或偏低 ，偏离事实 的认识会给人和社会的发展造成损失 ； 人的自我体验可能产生自信或自卑 ， 而自卑就会使人失去前进的动力 ； 人的自我调控可能是正确或错误的，而错误的调控会使人产生错误的言行 。 因此人类对于自我的探索决不能到自我意识止步 ， 而应进一步探索自我意识完善的规律以及自我与环

41、境良性互动的方法 ， 自我教育正是是自我意识实现完善 和 超越的根本出路 。 自我教育的最大功能是增强自我意识和非智力因素的积极作用 ， 消除其消极作用 。区别 是： 第一， 两者形成的基础是不同的 ， 自我意识是在低级生理机能的基础上发展起来的 ， 如自我控制是在生理自控的基础上形成的 ； 自我教育是在自我意识的基础上形成的，是一种高级心理机能 ， 受社会 、 文化历史发展的影响更大 。 第二， 两者处于不同的发展阶段 ，发展水平不同， 自我意识是低级阶段 ， 自我教育是自我意识发展的高级阶段 。 第三， 两者具有不同的特性 ， 自我育具有独立性 、 自主性 、 自觉性 、 开放性 、 实践

42、性 、 整体性 、 协 同性 、 挑战性 、 创新性 、 坚持性等特性 ； 而自我意识在这些方面表现出某种不足 。 第四， 两者作用的效果不同 ， 自我意识的功能可能是积极的也可能是消极的 ； 自我教育的功能是积极的 ， 这是两者根本的区别 ， 也是自我意识 必然要向自我教育发展的根本原因。 道德自我教育模式的建构 1. 自我教育和道德教育的关系 首先，自我教育是道德教育得以实现的必要手段 , 是学校、家庭、社会诸因素在学生思想品德形成中实现其教育力量的内在因素。 其次，自我教育也是道德教育的结果和目标，学生的自我教育能力是衡量学生思想品德发展程度的重要标志。 2. 道德自我教育的模式 自我认

43、知模式 自我体验模式 自我控制模式 小学生自我教育能力的培养 1. 提高小学生自我评价的能力 在学习与生活中，小学生自我评价的方式主要有两种。一是借助他人的评价来评价自己，二是通过比较来评价自己。所以在教育中 , 老师在给学生评价时要慎重，尽量客观、公正、全面，使他们既看到自己的优点，也能发现自己的缺点，以正面鼓励为主。同时更多地向他们提供各种良好的榜样 , 具体指出榜样的良好品质 , 并告诉学生这种良好品质的实际意义 , 使小学低年级学生通过与榜样对比来评价自己 , 进而不断发展自我评价的能力。在小学高年级阶段 , 由于自我评价能力有了更大发展 , 老师就应该从多方面着手提高他们的自我评价能

44、力，如从道德认识方面入手，使他们掌握更多的社会道德规则 , 增强是非判别能力以帮助他们准确适当地评价自己。 2. 增强小学生的自信心等积极的自我体验 人类本质中最殷切的需求是渴望被赏识，如果这种需要得不到满足，人的自信心就会动摇。让学生在赏识中体验成功，是培养学生自信心的重要途径之一：首先，老师要赏识学生。老师一个赞许的目光，一句肯定的话语，一次成功的鼓励，都会激发学生产生奋发向上的动力，教师要特别赏识那些曾经被人忽视的学生，注意发现他们身上的优点，让他们体验到成功。其次，要鼓励学生赏识自己。教师可引导学生从不同的角度如外貌、行为、性格、能力、人际关系和学的作用。 2. 友谊是道德发展的重要背

45、景 Sullivan 指出，在青春前期，随着人际亲密需要的日益增长，在朋友之间特别是同性朋友之间，产生一种合作意识。这种朋友间的合作使青春早期青少年对他人的需要变得逐渐敏感，并使青少年朋友间能够产生移情和相互提供支持的意识；不仅如此，朋友间的情感纽带是友谊的动力源泉和获得敏感的前提条件。 友谊还提供了发展道德品质的机会。若友谊要随着时间不断发展，朋友双方就必须做出努力。在冲突和不一致中 是 否能够保持友谊并增进彼此的信任，是对朋友双方对于友谊忠诚的考验。在友谊关系中解决冲突不仅无损于双方的情感，而且还可以使个体获得对自己和他人的进一步洞察。信任朋友的指导、针对朋友的生活和选择产生移情，能增进人

46、与人之间的相互理解。因此，友谊提供了儿童道德发展的极好机会。 3. 友谊是道德发展的重要特征 道德是一个多维结构，包括道德推理、做出道德判断的动机、实践道德主张的勇气和道德品质。道德的这些不同特征的发展也许受到不同关系经验的影响。那么，朋友关系也可能就是道德发展的一个重要特征。在友谊关系中，出现对他人的敏感、互惠互让和承诺的发展也许就是道德成熟的基本标志。 儿童角色采择的分类 1. 空间观点采择 2. 社会观点采择 它又分为认知观点采择和情感观点采择。 角色采择发展对道德发展的意义 1. 认知观点采择发展对道德发展的意义 (1).认知发展水平的提高可以使人从不同观点和不同方面来看待道德关系；如

47、观点采择能力的提高，可以使儿童看到道德两难情境的不同方面； (2) 随着抽象思考能力的提高，个体获得了对道德问题新的理解，比如理解了权威者权力的来源、正确行为的原因；如，形式运算思维是个体能够考虑可能性及其与现实性的关系，它是抽象思维的基础，也是道德推理的基础； (3)认知冲突可以促进道德发展的阶段转换：儿童对于自身的以及他人道德观点的认知冲突带来的不平衡会激发儿童认知结构的变化、进而激发了道德思维和判断的发展 2. 情感观点采择（移情）对道德发展的意义 因而霍夫曼认为，道德的源头可从移情中去探索，移情本身就是一种“亲社会动机”，具有引发助人行为、抑制攻击性行为等亲社会功能。近年来，在有关助人

48、、转让、抚慰、合作和分享等亲社会行为的研究中，许多实验证据也都表明，移情与亲社会行为有显著的正相关，即移情水平高的人比移情水平低的人表现出更多的亲社会行为。 从霍夫曼及其他心理学者的研究中可以看出，儿童在产生不同水平的移情反应过程中，也产生了相对应的道德行为，移情是儿童利他行为和其他亲社会行为的一个重要的中介因素，它在激发个体亲社会行为的动机和促进个体亲社会行为的发展上起着重要作用。这表明，移情具有不可忽视的道德功能和意义，它主要体现在以下几个方面：2.1 移情的发展是情绪社会化和个体社会化的基础，也是道德发展的基础 个体的道德发展与移情发展有着密切的关系。因为个体的道德发展本身就是一个社会化

49、的过程，个体道德品质正是在个体社会化过程中不断形成和发展的。而在儿童与他人的交往中，是经由移情来逐渐理解亲人、同伴以及他人的处境，即他人的需要、愿望和情感等，并在此基础上形成内疚等道德情感，形成是非、善恶、美丑等观念。从这个意义上讲，移情在道德发展过程中起着基础性的作用。 2.2 移情促进道德准则的内化，进而促进道德价值观的形成，并反映道德的内化水平 移情通过提高积极的情绪体验并降低内在的消极情绪体验，来促进人对规则的掌握并将其迁移运用到其他场景中去 。 移情的发展使儿童能够注意引发他人情感状态的各种线索，注意到他人情感的发生和发展，也使儿童能够感受到他人真实的生活状况，个人状况与其情感的种种联系。这帮助儿童形成保护他人、呵护和帮助他人的心理倾向。不仅如此，在移情基础上产生的愤怒、内疚、同情等情感也会促