《普通教育学》学读(共17页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上赫尔巴特普通教育学名著学读 赫尔巴特，近代德国著名的教育家、心理学家。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，是传统教育学派的代表人物，反映他教育思想的代表作普通教育学则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。“教育史上的经典著作永远是教育工作者的最佳启蒙”，我们通过对赫尔巴特的普通教育学这部教育名著的阅读和学习，能够正确客观地对待这部教育名著并读有所思所获，从它的身上寻找进步的力量。本册将从以下七个方面进行学读：一、

2、作者生平简介 二、作者主要贡献及其局限 三、全书的结构框架和主要内容 四、片段赏析 五、全书的主要教育思想及其现实意义 六、文献综述与研究现状分析 七、参考文献一、赫尔巴特生平简介 赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，17761841)德国哲学家、教育家和心理家，生于德国奥登堡。他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响；同时，受莱布尼茨的“单子论”和康德的不可知论的影响也较深

3、。1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师，他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，裴斯泰洛齐要使教育心理学化的思想给了赫尔巴特以极大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教，讲授教育学、心理学、逻辑学和哲学。1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大学任教，于

4、1841年逝世。 他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。教育方面的著作有：（1）论世界的美的启示为教育的主要工作（1804），这是用严格的演绎方式，从教育目的开始，讨论到它的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。（2）普通教育学（1806），分管理、教学、训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。（3）教育学讲义纲要（1835），这是普通教育学的补充，对于前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥，其他与教育有关的著作，尚有裴斯泰洛齐的直观初步的观念（1802），公众协作之下的教育（1810），学校与生活的关系（1818），关于心理学应用于教育学的几封信（183

5、1）理想主义对于教育的关系（1831）等。二、赫尔巴特的主要贡献及其局限（一）贡献赫尔巴特的主要贡献集中体现在他的普通教育学和对后世的影响。1普通教育学的不朽生命在于它的教学论（1）赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立其各自的教学论，只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学。（2）他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念，从而正确地阐明了教学的定义，论述了教学与

6、教育的关系。特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。（3）“四段教学法”的提出。“四段（明了、联想、系统、方法）教学法”。对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“四段教学法”之所以会对后世产生极为重大的影响，其理论根据也正在于此。当然，赫尔巴特将“四段教学法”形式化、机械化的思想也是不足取的，其消极影响也是不容忽视的。2.普通教育学对后世的影响赫尔巴特在世时，他的包括普通教育学在内的教育著作并未得以广泛传播，普通教

7、育学作为一部划时代的教育巨著，也未获得它应有的声誉。在与其同时的费希特、黑格尔等人如日中天，倍受青睐的境遇下。赫尔巴特及其教育名著普通教育学的默默无闻与之形成了鲜明的对比。但是，寂寞并没有持续多时。二十多年后，在其弟子齐勒尔和斯托伊等人的宣传和鼓吹下，赫尔巴特的教育思想很快异军突起，闻名天下，其思想狂飙遍及整个德国大地。在这种情况下，赫尔巴特学派也开始形成，并出现了一个影响全国的赫尔巴特学派运动。与其相应地，赫尔巴特的教育思想也得以进一步深化和发展，其中最重要的理论发展，是齐勒尔将赫尔巴特的“四段教学法”发展为“五段教育法”。促使赫尔巴特超越德国走向世界的首功，当归齐勒尔的学生莱因。莱因通过在

8、耶拿大学的教育学讲座主办的教育研究班和创办的许多宣传赫尔巴特教育思想的书刊，很快使赫尔巴特的教育思想风靡世界。莱因通过研究班培养的学生遍及了美国、英国、日本、澳大利亚、南非、智利、墨西哥、希腊、俄罗斯、芬兰、瑞典、罗马尼亚以及奥匈等国。这些学员成了赫尔巴特学派的积极推广者和传播者。在之后的数十年里，赫尔巴特主义的教育思潮一直锐风不减，且逐渐浸入到各国的学校教育实践之中。在美国，直到本世纪20年代以后，赫尔巴特主义才逐渐被杜威的实用主义教育思潮所代替。但是此后的几十年，这两派的斗争一直彼此消长地存在着。30年代曾有过新赫尔巴特主义的兴起，到了50年代，伴随着杜威实用主义教育思想的弊端百出，赫尔巴

9、特主义又一次卷土重来，并对其间的教科书和课堂计划产生了影响。在我国，赫尔巴特主义的传入可追溯到本世纪初。1901年创刊的教育世界使得赫尔巴特的教育思潮第一次由日本传入中国大地。在清末教育需要巨人、呼唤巨人而又缺乏巨人的情况下，赫尔巴特无疑成了巨人的第一人选。于是从清末开始，赫尔巴特的教育思想逐渐在中国传播开来，并对中国近代的学校教育实践产生了极为广泛而深刻的影响。（二）局限：1.赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。由于他的唯心主义的、形而上学的哲学、心理学观点，他没有达到建立科学的教育学的目的。2

10、.他用他的心理学论证了教育性教育原则，但是他在这里夸大了知识对于情感与意志的决定作用。3.从他的“多方面兴趣”学说出发，他为中小学规定了较为广泛的教学内容，但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。4.教师们从经过他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。这造成了严重的教学中的形式主义。三、普通教育学全书解读（薛）普通教育学发表于1806年，书的全称为从教育目的引出的普通教育学，是反映赫尔巴特教育思想的经典和代表作。赫尔巴特自称：“这本书的产生，是出自我的哲学思想，同时也是根据我的哲学思想，利用各种机会，收集并整理了我精心安排的观察和实验的材料”。普通教育

11、学的最早中译本是由尚仲衣翻译，商务印书馆1936年出版的。1989年，人民教育出版社又将普通教育学与教育学讲授纲要合为一书，作为“外国教育名著丛书”之一予以出版，译者为李其龙。全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。（一）全书的结构框架一、教育的一般目的二、兴趣的多方面性三、性格的道德力量(一）儿童的管理(二)真正的教育(一)多方面兴趣的概念(二)兴趣的概念（三）多方面兴趣的对象（四）教学（五）教学的过程（六）教学的效果（二）论道德的概念（三）道德性格的表现形式（一）究竟什么叫性格（四）性格形成的自然过程（五）训育（六）训育特殊性的考察本编主要论述了管理和教育的一般目的问题本编主要论述了兴趣的

12、多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程、环节等一系列教学论问题本编主要论述了训育和道德性格的形成问题三编绪论着重说明教师学习教育学的意义与作用（二）全书的主要内容1.普通教育学的绪论其主要思想：首先，他认为教育研究要有问题意识，即要带着一定问题去研究教育第二，他认为教育应当是一门艺术。第三，关于心理学和教育，以及与儿童的发展的关系。第四、对教育学的认识。第五、赫尔巴特提出了没有“无教育的教学”和没有“无教学的教育”的观点。在绪论里，赫尔巴特着重说明教师学习教育学的意义与作用。他指出“教育学是教师自身所需要的一种学问，但同时他亦必须谙于传授它的知识的方法。

13、”就是说，教师必须学习并掌握教育科学的知识，进而遵循教育原理的要求来施教，应该学习心理学。如果教师深入观察人的思想、感情，有了心理学的一般知识，“那么，教育者所应注意的事项，一定像一张地图展开在他的面前，或者可能像一张城市建筑计划蓝图一样，在这张图上所有方向相同的线条，都准确地交织成相同的角度，使得看的人不需要准备就可以一目了然。”可见，教师认真学习心理学是十分重要的。2.普通教育学分三编分别阐述了对青年一代进行教育的各种问题在第一编里，赫尔巴特说明了教育的一般目的，基中包括对儿童的管理及“真正的教育”；在第二编里，他论述了兴趣的多方面性，并且以“兴趣说”为基本原理来解释学校的教学计划与学科设

14、置，以及各门学科在智力教育中的作用。同时，他在“多方面兴趣”这个论题下，阐述了“教学的进程”和“教学的结果”的一般原理。可以说，他在“兴趣的多方面性”这个总题目之下阐述了他的全部教学论思想。这一部分是普通教育学一书的核心，也是比较有价值的部份；在第三编里，赫尔巴特说明了性格的道德力量。这一部分主要论述了道德性格的形成问题以及训育。在上述三卷中，值得我们特别注意的三个问题是：(1)儿童的管理；(2)教学理论；(3)性格观和训育(1)儿童的管理赫尔巴特在普通教育学第一编的第一章里详细地论述了儿童管理的理论。他认为，在进行教学前，必须首先对学生进行管理，因为儿童生来“便有一种不驯服的烈性，这种烈性就

15、是儿童不守秩序的根源。”对于这种“烈性”、“冲动”不从小加以“约束”，不仅学业难成，而且有可能在将来发展成“反社会的倾向”。然而，这仅仅是为了建立其外部条件，要使儿童成为一个忠于普鲁士君主制的人，而不是在儿童心灵中达到任何目的。并提出了五种管理的方法：“威胁”、“监督”、“权戚与爱”、“惩罚”、“活动”。(2)教学理论赫尔巴特将“兴趣的多方面性”作为其教学论的理论前提和基础，在普通教育学中，其第二编，作为论述教学理论的专编，即是以“兴趣的多方面性”作为卷名的。他率先明确提出了“教育性教学”概念，主张根据儿童的多方面兴趣设计出与之相应的课程体系，并认为教学过程分为四个阶段。在教育史上，首次揭示教

16、学具有教育性这一原理的功绩应该归于赫尔巴特。在教学中，既没有“无教学的教育”也没有“无教育的教学”，就是说，教学如果没有对学生进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育没有教学，就是一种失去了手段的目的。显然，赫尔巴特把教师向学生传授知识与对他们进行道德教育看作是统一的过程，把学校的全部工作都归结为“教育性教学”。兴趣在教学中占有重要地位，“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面性的要求”，“兴趣的多方面性”又构成了儿童意识活动的内在动力，为教学内容的多样性提供了可能性和必要。他把兴趣分为两大类具体分为六种：“认识”的兴趣和“同情”的兴趣经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会

17、的兴趣、宗教的兴趣。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论，提出了与各种兴趣相对的各门学科。这一点反映了德国当时发展社会生产的需要。赫尔巴特还认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动，这也是教学过程包括的两个基本环节。这一矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名且又影响极为巨大而深远的“四段教学法”明了、联想、系统、方法。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。从教学类型和教学方法的角度出发，他把教学分为单纯提示性的教学、分析教学和综合教学三种，三种教学之间是递进关系，交叉关系，

18、三者必须统一运用，而不能截然分开。(3)性格观和训育普通教育学的第三编为“道德性格的力量”，在这一章中赫尔巴特系统阐述了道德性格的培养与训育的原则、方法等问题。赫尔巴特认为，性格寓于意志之中，它是指意志的前后一致性和坚定性。“而对那种坚定性，我们把它称为性格。”性格有两个部分：主观和客观。性格的客观部分即是指个人在自我观察时所发现的此时已存在于自身的意志；性格的主观部分则是自我观察吋所产生的新意志。只有将道德性格的主观和客观这两个方面结合起来，才能形成良好的道德性格。道德性格有积极方面与消极方面：凡是有德行的人，其性格总是坚强的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表现为坚强的意志，另一方面，

19、道德的性格又必须服从外来的要求，而这又有可能成为懦弱的表现。真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从而达到“内心自由”境界。对性格形成的自然过程，即道德性格的影响因素：首先，“行动是性格的原则”，内部经验是道德性格的本原，内部经验的性质和能力决定着道德性格的倾向。其次，思想范围影响人的性格。人有怎样的思想范围就有怎样的性格，“思想范围的限制虽然不是性格的限制，却是为性格造成了限制”。再次，素质影响人的性格。人的心理素质是有所不同的，根本在于“各人的心灵状况是否较容易或较难改变方面。”最后，生活方式影响人的性格。动荡流离的生活方式会对道

20、德性格的形成产生不良影响，严格规律的生活才有益于孩子，“父母们通过其对家事的全部安排来建立日常生活的严格规律，可以给他们的孩子带来明显的好处。”“训育”是道德教育范围中的一个重要概念。它是依照特定的道德标准，对学生的精神或性格进行教诲的教育形式。其目的就是帮助学生形成正当的道德性格，它是道德性格的培养途径。训育对于性格的培养具有双重意义：间接的和直接的。其间接的意义在于“帮助教学，使教学成为可能并去一个业已独立的人今后性格的形成”，直接的意义在于“通过行动或非行动直接就使学生产生或不产生初步的性格。”其中，间接的意义更为重要，它是“训育赖以为教学开辟道路的一步，教学将得以渗透到儿童的思想、兴趣

21、与欲望中去”，这就是说，不仅教学要有教育性，而且训育也应有助于教学。训育不是强制而是陶冶，训育的措施应与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因而可以采取外在的强制性措施；而训育则是一种影响心灵的行为，且它“不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。训育的内容应像涓涓细流那样，浸润儿童的心田，在这里，来不得半点强制。但是，“儿童不听简单的训话时”，那么，即使那种给儿童的心灵造成一定创伤的“不愉快的艺术”也是不可忽视的。当然，“教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容，而且只是为了

22、克服学生的傲慢顽固时才应用它”。（三）结语在赫尔巴特的思想深处，一方面充满着对自由、解放和社会变革的热切盼望，希望建立一个以道德与理性为主导的美好社会，另一方面则对新道德持有抵触的情绪，对旧的秩序和权威持有保守的态度。这种矛盾的态度也反映在他的教育思想中：一方面是对旧教育不遗余力的批判，一方面又保留了旧有的教育秩序和权威。虽然这本书所阐述的学校管理制度、道德教育的理论以及教育目的等，从其政治方向来说，是为“安定”当时的社会秩序服务的，但是，书中所论述的教学理论，说明了心理学对于教育学的意义，提出了教学的形式阶段的原理，论证了教育性的教学这一概念，特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意

23、义。这些在教育史上都有一定的价值，这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一，也是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。四、普通教育学片段赏析版本：德赫尔巴特著，普通教育学教育学讲授纲要，人民教育出版社1989年版，李其龙译。1.P23“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育。此外，如果不紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳，那么任何课都是无法进行的。”评析：赫尔巴特强调在进行教学之前，必须首先对儿童进行管理，如果不首先通过管理将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，无论是教学还是教育都无法进行。但他坚决反对将儿童的管理的思想推

24、向极端，“只管不教”则是对儿童心灵的压迫，“只教不管”会劳而无功。所以儿童管理既不是教学，也不属于教育，旨在为顺利进行教学和教育创造前提条件，“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”，以维护容克封建贵族的统治秩序，培养封建统治阶级所需要的人才，这样观点有其时代性保守性。而对我们现在的教育来说，现实中，课堂纪律管理是教育教学质量的先决条件，但是真正的教育不是只靠管理，作为教师更应该懂得如何吸引学生去听课，从而真正能够让学生学到知识。2.P36“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。“P39“德育决不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及

25、其适宜的意愿来。”P40“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分一个性的核心一按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”评析：赫尔巴特把儿童未来的目的分为两部分：可能的目的和必要的目的。前者是一个人根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣；必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的最高和必要目的是道德教育，道德教育的目标是培养完人。所以教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养

26、成具有完美的道德品格的人。这种道德观念在客观上反映了德国新兴资产阶级的心声，却是与当时德国统治阶级的利益相对立的，这也是赫尔巴特的教育思想在当时得不到传播的原因之一。3.P41“应当尽可能避免侵犯个性。为此，我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”评析：赫尔巴特强调把学生的个性作为出发点，视为教育的起点，从学生个性发展的角度来考虑教育的目的。一个有智慧的教师应该尊重学生的个性，尽可能的不侵犯学生的个性。这种把培养个性当作教育目的的思想可见受到了

27、康德的影响，“把个性看成目的，而不是手段”（实践理性批判）。当然赫尔巴特的这种主张同时反映了当时德国资产阶级要求进步的呼声。当前教育也呼吁尊重个性，关注学生的个性差异、区别对待，及时发现每位学生的闪光点，不失时机的进行培养，因材施教等。所以教育者在教育教学过程中注意尊重学生个性，关注个体差异，进行多元化的培养。4.P62“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的。人类的天性似乎适宜于最不同的各种条件，以致进一步确定其发展与促使其完善的工作完全应当留给人类去做。用最高手艺建造得能够使其经受一切风浪颠簸的船，期待着这样的舵手，他将按照各种情况操纵它的航程，指引它到达目标的彼岸。

28、”评析：赫尔巴特反对卢梭的“自然教育”，批判那种按照自然的法则和规律对儿童进行的教育。他认为学生具有可塑性，又肯定教师的权威和作用。“船”可比作学生，“舵手”可视为教师，教学是手段，教师通过教学对学生进行知识的教授与学习，补充了学生的经验与交际，从而达到教育的目的。然而在我们现实教育过程中，应该注意教师对学生过份的管、压现象，影响学生的身心健康发展。5.P137“有秩序的健康生活必须是教育的基础，同样也是教育的最初准备。各种素质的基础是身体的健康，有病的人觉得自己是依靠别人的；强健的人敢于作出选择。关心健康是培养性格的一个重要组成部分。”评析：赫尔巴特认为人的素质是各不相同的，人的身心健康与否

29、直接影响道德性格的形成。身体健康则是基础，只有健康的身体才有健康的心性和健康的意志。洛克：教育漫话“健康之精神寓于健康之身体”、“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要在世界上做个人物，也必须先有强健的体格”；卢梭：爱弥儿论教育（上）：“虚弱的身体使精神也跟着衰弱”；苏霍姆林斯基：给教师的建议(下)“关心儿童的健康，是教育者最重要的工作。儿童的精神生活、世界观、智力发展、知识的巩固性、对自己力量的信心，都取决于他的生命的活力和精力充沛的程度”，足见都对身体健康的重视。6.P154“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色艺术。这种艺术很难教给谁，但是真心热爱这种艺术的人是

30、比较容易得到它的。”评析：赫认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德，教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征，用一个火花燃起另一个火花。他提出一种用赞许的道德教育的方法，以帮助学生形成正当的道德性格。这对我们今天的教师多用表扬、鼓励学生给予一定的借鉴意义，进而加深同学生的感情，走近他们的内心世界，让他们感受到更多的温暖，提高学习的积极性。五、主要教育思想及其现实意义（一）赫尔巴特教育思想的理论基础赫尔巴特坚信，他建立了“科学的教育学”。因为他的教育学具有坚强的双翼，即把教育学建立

31、在哲学和心理学的基础上。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后来说明教育的途径、手段与障碍。”1.政治背景。处于法国资产阶级革命到欧洲革命时期。赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图维持君主制的统治的思想的代表。显然，他的政治立场是保守的。其教育理论是为维持容克地主阶级的统治服务的。他的教育思想在许多方面都反映了他的社会政治观，即他希望在不破坏和不改变德国当时社会秩序中求得某些改革。2.实践哲学（即伦理学）。五种道德观念：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”。其中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人的道德修养而言，而“仁慈”、

32、“正义” 和“公平”的观念则是指个人与他人或社会发生关系时所应遵循的原则。五道念是一个层层剥笋，步步递进的关系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈浓。3.心理学。赫尔巴特把人的全部心理活动看成是观念的集聚和分散，教育过程就是不断向学生呈现“观念”的过程。赫尔巴特还提出了“意识阈”的观点，并用观念在“意识阈”内外的活动变化来解释人的心理。他把全部心理活动归结为观念的活动，实际上也就是把人的全部精神生活都看成是观念的活动。赫尔巴特还提出了“统觉”的思想，统觉是赫尔巴特教学理论的重要依据之一。（二）教育思想1.五道念与教育目的论五道念，即自由、完善、仁慈、正义、公平等五种道德观念，这

33、构成了赫尔巴特教育目的论的伦理学理论基础。“内心自由”这一观念要求个人的意志和行为能“摆脱一切外在影响的羁累，而只受制于内在的判断”。即意志、行动与理性完全协调。 “完善”是指当意志与行动之间的矛盾无法调和时，即以多方面理智与顽强的毅力进行内部协调，使行为趋于之间的完善。“仁慈”即“善意”的观念，指当“完善”观念仍无法协调两种意志之间的矛盾时，即以“绝对的善”去解决，以求得与他人意志的协调。“正义”与“法”的观念类同，指用“正义”协调现实生活中的人际冲突，使人安分守己、互不侵犯、遵守法律。“公平”即“报偿”的观点，指当上述观点仍无法约束破坏社会生活秩序的错误行为时，则用“报偿”的观念惩恶扬善。

34、赫尔巴特认为，教育的整个目标和全部工作就在于以五道念为基础，培养具有完美道德品质的人。因此，“教育的最高目的”，“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念当中道德”，这种以培养道德为最终目标的教育目的，赫尔巴特称之为“必要的目的”，这是教育的最高目的。另外，教育目的除了“必要的目的”外，还有“可能的目的”即为儿童的将来职业选择有关的目的。即“教育者要为儿童的未来着想”“教育者必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备”。赫尔巴特认为，教育的双重目的均以人的个性为基础。从“必要的目的”看来，他所倡导的五种道德观念着眼于人的内心世界，基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”。

35、从“可能的目的”来看，多方面兴趣的培养体现了对完整人格的尊重，因为平衡和谐的兴趣本身符合学生的天性。2.性恶论与管理论 赫尔巴特秉承了曾被中世纪神学所极力鼓吹的“性恶论”，认为在儿童的天性中处处都会有一种不服从的烈性，“这种烈性就是不守秩序的根源，它扰乱成人的安排，并把儿童未来的人格本身也置于种种危险之中”。这种盲目的烈性情绪的苗子，会一直存在于儿童身上，并逐年增长扩大。“所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被它们造成具有反社会的倾向，就有必要经常不断地对它们保持明显的压制”，“而儿童管理就是许多必要的预防措施之一”。赫尔巴特把对儿童的管理作为实施教育工作必不可少的前提条件。在他看来

36、，教育过程可分为三大部分：管理、教学和训育。在进行教学之前，必须对儿童进行管理，将儿童天生的粗野倔强的性格压下去，从而为顺利进行教育和教学创造条件。就如书中所提到的“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”。管理的手段主要有：威胁、监督、惩罚、权威与爱。但是赫尔巴特同样反对将对儿童的管理推向另一个极端，认为“只教不管”会徒劳无功，同时“只管不教”是对儿童的压迫。所以，他说“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理是对心灵的压迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教育”。3.兴趣说与教学论（1）兴趣的多方面性兴趣的多方面性是赫尔巴特教学论的理论前提和基础。他认

37、为，兴趣的多方面性可分为两大类：即认识的兴趣和同情的兴趣。“认识”的兴趣属于对周围自然现实的认识，“同情”的兴趣是属于对社会生活的认识，是“把自身置身于别人的情感之中”。以上这两种兴趣又可具体分为六种兴趣：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。（2）课程论兴趣认识的兴趣经验的兴趣：自然、科学、物理、化学、地理等学科思辨的兴趣：数学、逻辑、文法等学科审美的兴趣：图画、唱歌、文学等学科同情的兴趣同情的兴趣：本国语、外国语（古典及现代外国语）等学科社会的兴趣：政治、公民、历史、法律等学科宗教的兴趣：神学赫尔巴特认为，“只有教学才能满足平衡地培养广泛的多方面兴趣的要求

38、”。“兴趣的的多方面性”为教学内容的多样性提供了必要和根据。由此，赫尔巴特提出了他的范围广泛的教学课程论：（3）兴趣的四阶段与教学四段论赫尔巴特还进一步对兴趣的心理特性和心理过程进行了探讨，认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”和“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段：注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是根据兴趣的四个阶段提出了其极为著名而又影响深远的“四段教学法”。清楚。清楚是指教师讲授新教材，将新观念分析出来深入研究，以便使学生清楚而又明确的感知新教材。在这一教学阶段中，教师的主要任务是讲述新教材，并使新知识与学生已掌握的旧知识联系起来。教师可利用各

39、种教具和图画进行直观教学，以便引起学生对新知识的“注意”。联想。联想就是通过师生谈话将新旧知识联系起来。在这一阶段，教师的主要任务是使学生把学习的新观念与头脑中固有的旧观念联系起来。在教学过程中，他主张采用分析教学的方式来分解各种个别的现象，以从混乱的、无关的东西中提炼出普遍的、“类属”的东西。此时，由于学生并不知道如何才能把新旧知识联系起来，所以会在心理上表现出一种“期待”的状况。教师可采用谈话和提问题的具体方法进行教学，以便于启发学生的“心智”，培养学生的思维能力。 系统。系统是指在教师的指导下寻找结论、定义和规律。在这一阶段，教师的主要任务是帮助学生将初步联合起来的种种观念进一步与课程的

40、整个内容和目的联合起来，使相关的新旧观念重新联合为集团，形成普遍性的概念。此时，学生在心理上处于一种“要求”的状态，想象和思维表现的特别活跃，并具有更严密的逻辑性。 方法。方法就是通过练习把所学的知识运用于实际。当学生把自己所获得的观念系统化后，教师要指导学生通过练习，做各门学科的习题，使他们将所学的知识在实际中得到巩固和应用，学生在这一阶段的心理活动是“行动”。总之，教学过程就是一个观念运动的过程，事实上就是教师呈现新观念并且让学生感知这些观念，进而采用适当的教学方法使学生所学的新旧知识相互融合并系统化，然后再通过练习将所学的知识应用于实际。赫尔巴特揭示了教学四个阶段的程序，并说明了在这四个

41、阶段中学生心理活动的特点以及教师应该采用的教学方法，体现了他根据学生的心理活动特点进行教学的科学理念。（4）教育性教学赫尔巴特认为教育和教学是密不可分的。教育是教学的最高目的, 而教学是教育最主要最基本的途径。他说“我想不到有任何无教学的教育, 正如在相反方面, 我不承认有任何“无教育的教学”“教学如果没有进行道德教育, 只是一种没有目的的手段, 道德教育如果没有进行教学, 就是一种失去了手段的目的。这就是说, 在文化知识的教学中必须进行道德教育, 道德教育也只有在文化知识的教学中才能得以进行， 这是赫尔巴特对“教育性教学”原则的精彩论述。赫尔巴特还从教学过程中儿童心理活动的角度来说明“教育性

42、的教学”的原理。他明确地指出：教育性的教学中，一切均决定于它所激起的心理活动。”据此，他要求教师在教学中要运用各种方法对儿童在心理上施加影响。他认为，在教学中，教师讲授科学知识以及他的一举一动，都是连结儿童“心灵”的线索，而教师的教育作用在于向学生传授知识时，要培养学生的情感、意志和欲望。在他看来，一个人“无知即无欲”；有了知识，青年人就生活在自己的“心理世界”之内，并且“把握、追求培养他们自己的目标，不容易离开他们的轨道”，这样，教育者就能达到教育的目的。可见，他在探索儿童的心理活动时，特别重视“知”的作用，强调“知”是“情感”、“意志”和人的“欲望”的基础。基于这种认识，他就把教学看作是对

43、儿童进行教育的基本途径。 在西方教育史上，赫尔巴特第一次从教育学的高度明确提出“教育性教学”原则, 而且从心理学的角度精辟地论述了教育与教学的关系, 突出了教学的道德意义 把对知识教育与思想教育的关系问题的研究向前推进了一大步。4.性格观和训育论(1)管理、教学和训育，构成了赫尔巴特教育体系的骨干。管理不是教育，但是，“紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳”，是教学和训育工作得以进行的必不可少的条件。而训育就是指的是道德教育，是整个教育活动的重要组成部分，也是教育的最终目的， 性格、意志和个性。什么是性格？“那种与众不同的特征通常称为个性的性格。”性格与意志的关系密切，“能用来刻划作为理性动物的人的主要

44、表征，这就是意志”，意志是坚定的，而这种坚定性就是性格。观念形成意志，而意志陶冶性格。性格与个性存在着既相依又斗争的矛盾关系。正如书中提到“性格几乎不可避免地通过对个性的斗争来表现自己。因为性格是单纯而顽强的，而个性却不断地从其伸出表现出别的和新的念头与欲望来”所以赫尔巴特提出“使绝对明确、绝对纯洁正义和善的观念称为意识的真正对象，以使性格的内在的、真正的成分个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标”。性格的主观和客观部分。性格的客观部分是指在个人自我观察之前业已具有的意志部分；主管部分是指自我观察后产生的新的意志部分。两种意志一致时，会加强性格；不一致时会损

45、坏性格，甚至使它走向分裂。赫尔巴特认为对性格客观部分的教育是困难的，我们对儿童早期进行教诲，而其客观部分往往会隐藏起来，有时又会表现出来，教育的使命不应回避对性格客观部分进行教诲，而应对性格的客观部分进行陶冶，以为教育性格主观部分打好基础。(2)道德性格 道德性格的积极和消极部分。道德的性格表现为坚强的意志，即为道德性格的积极部分；道德的性格表现为迁就外来的要求即为道德性格的消极部分。赫尔巴特认为，道德性格这两个方面的矛盾的解决过程即是人的内心走向“自由”的过程。道德性格的形成须借助对外来要求的服从来实现，但这种服从不能是消极的，不能是迁就，坚强的性格必须对外来的要求进行自我判断，将消极的外来

46、要求转化为积极的自我道德律令，“只要一个人决定服从判断，那么这种否定的判断就会转化为真正的性格升华和自我牺牲”。真正的道德性格正是通过克服性格中的主观部分和客观部分的不一致来求得道德的积极方面和消极方面的统一，从而达到“内心自由”的境界。道德性格的影响因素。首先“行动是性格的原则”，内部经验是性格的本源。意志决定性格，而意志行动构成道德性格的基础。其次，思想范围影响人的性格；再次，素质影响人的性格，人的心理素质是不同的，有的易于感动，在赫尔巴特看来这类人“具有清晰的感觉，能形成稳重的人格”，有的不易于感动，其心理往往因境而迁这类人永远形成不了“稳重的人格”；最后生活方式影响人的性格，“父母们通

47、过其对家事的全部安排来建立日常生活的严格规律，可以给他们的孩子带来明显的好处。”(3)训育训育，道德性格的培养途径。那么训育要通过哪些途径或措施来实施呢？赫尔巴特认为，必须将训育的措施与管理的措施严格区分开来。管理旨在压制儿童劣性，维持教学和教育秩序，因此可以采用外在的强制性措施。而训育则是一种影响心灵的行为，因此，绝不可以采取完全强制的方式。训育不是强制，而是陶冶。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，因为训育要使人感觉到是一种陶冶”。在这里，训育看重的是尚未付诸行动的意图，是辅助教学的一门艺术。教育者只有掌握了这门人际交往艺术，才能更好

48、地教育学生。当然当儿童不听简单的训话时，这种艺术就可以转变成“对儿童的心灵造成一定创伤”，但是“教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容；而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才采用它”。（三）现实意义1教育作用论的现实意义 赫尔巴特十分强调教育对社会的推动作用, 他认为人具有可塑性, 人人都要受教育,“ 每个学生不管其身份地位有何差别,都必须养成求学的习惯, 使自己成为整个社会的有用才。”他认为社会变革的杠杆是教育, 通过教育可以培养人的德性, 传递文化, 就能实现讲道德的理性社会。他把社会的变革, 国家的改良寄托在道德教育上。他说“ 责任感注意各种原因, 承认必然性、正义、善、美与效益除此以外, 治国的艺术, 再也找不到其他支柱了。完美的安定是根本不存在的。对付巨大祸害的最大可能的保障就在于对整个民族进行道德教育。” 赫尔巴特这一思想强调了教育, 特别强调道德教育对社会的影响。我们在建设有中国