教育心理学重点整理(共28页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上第一章 教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容1、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 2、教育心理学的研究对象 ：如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。3、教育心理学的研究内容包含：学习与教学的要素；学习与教学的过程。4、学习与教学的要素 ：学生 、教师 、教学内容、教学媒体、教学环境5、学习与教学的过程 ：学习过程（学习过程是教育心理学研究的核心内容）、 教学过程、评价反思过程 第二节 教育心理学的作用6、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 第三节 教育心理学的发展概况7、教育心理学在西方的发展 :1879年

2、，德国心理学家冯特在德国莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，心理学开始从哲学中独立。 8、教育心理学在中国的发展 l908年，房东岳翻译了日本学者小泉又一所著的教育实用心理学，这是近代在我国最早出版的教育心理学著作。l924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。 9、(1)初创时期(20世纪20年代以前)1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。l9131914年，又发展成三大卷教育心理学大纲。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。 (2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)20世纪20年代以后西方教育心理学

3、吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。 30年代以后，学科心理学成了教育心理学的组成部分。 40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想等成果也影响和改变了教育心理学的内容。 (3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末) 60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。计算机辅助教学的研究。 (4)完善时期(20世纪80年代以后)维特罗克（生成学习理论及技术）10、布鲁纳1994年总结教育心理学十几年来的成果表现在四个方面： 1主动性研究，研究如何使学生主动参

4、与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制。 2反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。 3合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习。 4社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。第二章中学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述1、心理发展的含义 ：心理发展是指个体从受精卵开始直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列有规律的心理变化。 1）从时间跨度上讲，心理发展毕生持续。2）从内容上讲，表现为认知发展和社会性与人格发展两方面。3）从性质上讲，可以是积极的，也可以是消极的。4）

5、从影响因素上讲，是天性与教养共同作用的结果。5）心理发展是有规律可循的。2、学生心理的发展的基本特征 1连续性与阶段性。 2方向性与顺序性。3不平衡性。4个体差异性。3、个体心理发展的阶段划分 个体心理发展阶段：个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(01岁)；婴儿期(13岁)相当于先学前期；幼儿期(36、7岁)相当于学龄前期；童年期(6、7岁11、12岁)相当于学龄初期；少年期(11、12岁14、15岁)相当于学龄中期；青年期(14、15岁25岁)相当于学龄晚期；成年期(2565岁)；老年期(65岁以后)。 4、中学生心理发展的教育含义 (1)学习准备：指学习者在从事新的学习时，其身心发展

6、水平对新的学习的适应性。 格塞尔（双生子爬梯实验） (2)关键期：最容易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。 洛伦兹,小鸡认母实验，“印刻”现象。第二节中学生的认知发展与教育5、皮亚杰的认知发展阶段理论（图式）1）感觉运动阶段(02岁) 这一阶段儿童认知发展的主要特征：感觉和动作的分化。最突出的成就就是出现了客体永恒性（912个月）。指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。2）前运算阶段(27岁) 主要特征：出现了象征思维和直觉思维。泛灵论倾向：将任何事物都看作生命的或类似生命的活动。 3）具体运算阶段(711岁) 守恒，是指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化

7、，量始终保持不变。还具有分类和序列能力。 4）形式运算阶段(1115岁) ：个体的认知已经超越现实而无须以具体的事物为中介。6、维果斯基的认知发展观（社会建构主义和情境学习理论的先驱）1、强调社会文化在认知发展中的作用。2、人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。3、学习应促进儿童的发展，他提出了最近发展区的概念。7、中学生观察发展的特点： 1、观察事物的自觉性逐步增强。2、观察的持久性也不断增强。 3、观察事物的精确度不断提高。4、观察事物的概括性明显发展。初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。 5、观察事物的方法不断完善。8、中学生记忆发展的特点： 1有

8、意识记随目的性增加而迅速发展。 2意义识记能力不断提高。 3抽象记忆有较快发展。 9、中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。 10、认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的认知发展 第三节 中学生的人格的发展与教育 11、人格的发展阶段 弗洛伊德和埃里克森是人格发展理论的两位代表人物。埃里克森儿童与社会一书中，认为人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 1信任感对不信任感(婴儿期) (01岁) 2自主感对羞耻感与怀疑感(幼儿期) (13岁) 3主动感对内疚感(儿童早期

9、) (36岁) 4勤奋感对自卑感(儿童晚期) (612岁) 5自我同一性对角色混乱(青少年期) (1218岁) 6亲密感对孤独感(青年期) (1824岁) 7繁殖感对停滞感(成人期) (2465岁)8自我整合对绝望感(老年期) (65岁死亡)12、影响人格发展的社会因素：1家庭教养方式 2学校教育 3同辈群体 4）健康人格的建构1、指导学生进行自我统合 2、指导学生进行自我与社会的统合3、指导学生进行自我与实践活动的统合13、自我意识的含义 ：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 14、中学生自我意识的发展 皮亚杰认为，青少年产生了一个新的自我中心，并出现两种认知歪曲。（假想的

10、观众和个人的虚构）埃里克森认为青少年面临的任务是建立自我同一性。15、中学生自我意识发展指导1、帮助中学生正确认识和评价自己2、帮助中学生获取积极的自我体验3、帮助学生提高自我控制力第四节个别差异与因材施教16、认知方式：又称认知风格，是个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。 1场独立与场依存 （威特金）2沉思型与冲动型 （卡根） 3整体型与序列型 （帕斯克）17、斯坦福一比纳量表(简称SB量表)。 IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）100比率智商18、认知差异的教育含义 1创设适应学生认知差异的教学组织形式。 2采用适应认知差异的教学方式。 3运用适应认知差异的教学手段。19、性格的个别差

11、异表现在性格特征差异、性格类型差异和性格性别差异三个方面。 1性格的特征差异：态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征。 2性格的类型差异 （1）机机能能类型说（培因，根据智力、情感和意志分为理智型、情绪型和意志型三类。）（2）向性说（荣格，依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类。）（3）独立顺从说（阿德勒，依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。）20、性格差异的教育含义 1.影响学生的学习方式；2.影响学习的速度和质量；3.影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。 同步模拟训练： 21、区别冲动与沉思认知方式的标准是反应时间与

12、精确性。 22、自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控三种主要成分。 第三章 学习的基本理论第一节 学习的实质与类型1、学习的一般分类加涅在学习的条件一书中先后提出的学习层次分类和学习结果分类。(一)学习层次分类信号学习。刺激反应学习。连锁学习。言语联结学习。辨别学习。概念学习。规则或原理学习。解决问题学习。(二)学习结果分类智慧技能，即能力。认知策略，即学会如何学习。言语信息，动作技能，态度。(三)我国学习分类（冯忠良） 知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。第二节 联结学习理论2、联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和行为之间建立直接联结的过程。强化在这个过程中起着重要作

13、用。在联结学习中，个体学到的是习惯3、（1）桑代克（美）的试误学习论（动物迷箱实验）（2）尝试错误学习的基本规律：1.效果律 2.练习律3.准备律（3）桑代克的试误说对教育的意义强调了学习中的操作、强调在“做中学”，鼓励学习者探索。允许犯错误。重视练习。任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。4、巴甫洛夫（俄）的经典性条件作用论（狗的唾液实验）(1)经典性条件反射的基本规律： 1.获得与消退 2.刺激泛化与分化（辨别）5、斯金纳（美）的操作性条件作用论（主动行为）斯金纳箱实验（1）基本规律：1、强化：正强化、负强化 2、逃避条件作用：刺激出现时（负强化）3、回避条件作

14、用：刺激即将出现时（负强化） 4、消退（无强化） 5、惩罚（2）应答性行为和操作性行为经典式条件反射学习和操作式条件反射学习 斯金纳的行为主义理论与华生的行为主义观点有一个显著的区别。华生坚持“没有刺激，就没有反应”的信条。斯金纳提出要注意区分“引发反应”与“自发反应”，并根据这两种反应提出了两种行为：应答性行为和操作性行为。 （3）斯金纳的操作条件反射与桑代克的效果律的比较 桑代克的效果律指出“如果一个操作行为出现以后有强化刺激跟随，其反应的强度便增加”。可见两者都提及了强化的概念。首先，在桑代克那里，强化是用来解释刺激-反应联结加强的一条主要原理，而在斯金纳体系中，强化只是一个用来描述反应

15、概率增加的术语，即强化增加的是反应发生的概率，如何安排强化才是核心所在。不同之处在于：桑代克的迷笼实验是刺激情境在前，偶发的反应在后；而斯金纳的“斯金纳箱实验”是自发的反应在前，强化刺激在后。相似之处：两种学习都依赖于动物做出自发的反应动作。6、加涅的信息加工学习论7、联结学习论在教育中的应用（1）塑造或促进良好行为：联结学习论的基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素。即强化可促进学生的学习和行为。1、普雷马克原理（祖母规则） 2、行为塑造（连续接近法）（2）消除不良行为： 1、餍足 2、代价 3、结合消退和强化第三节 认知学习理论8、认知学习理论认为，学习是主动地在头脑内部构造认知结构；

16、学习是通过顿悟与理解获得期待；学习受主体的预期引导，而不是受习惯所支配。9、苛勒（德）的格式塔（完形）顿悟说主要观点：（1）学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。（2）学习是通过顿悟过程实现的 完形是一种心理结构，指对事物的关系的认知。10、布鲁纳（美）的认知发现学习论（1）学习观：1学习的实质是主动地形成认知结构 2学习包括获得、转化和评价三个过程（2）教学观：1教学的目的在于理解学科的基本结构 2掌握学科基本结构的教学原则：1)动机原则。2)结构原则。3)程序原则。4)强化原则。11、奥苏伯尔（美）的有意义接受学习论(1)学习分类：根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。根据学习

17、材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习。(2)意义学习的实质:是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。(3)意义学习的条件:学习材料具有逻辑意义，学生认知结构中具有适当的观念,学生必须具有意义学习的心向。(4)接受学习的实质：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。(5)先行组织者技术“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识相关联。分为两类：陈述性组织者和比较性组织者。12、认知学习理论在课堂教学中的应用（一）重视对关系的了解（二）重视结构和顿悟的作用（三）发现学习与接受

18、学习13、发现学习的特点：（1）强调学习的过程，而不是最后的结果。 （2）强调直觉思维。（3）强调内部动机，即从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部奖励。（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。14、建构主义学习理论（认知学习论）（1）行为主义的基本主张是：(1)客观主义；(2)环境主义；(3)强化。（2）当今建构主义学习理论的基本观点 1知识观首先，知识并不是对现实的准确表征，其次，知识并不能精确地概括世界的法则。最后，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。2学习观：学习是学生建构自己的知识的过程。3学生观：学生并不是空着脑袋走进教室的。（3）建构主

19、义理论在课堂中的应用1、研究性学习：教师提供问题情境，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。包括四个成分：（1）形成假设以解释事件或解决问题。（2）搜集数据来验证假设。（3）得出结论。（4）对问题和解决问题的思维过程进行反思。2、合作学习：指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习。关键在于小组成员之间的想到依赖、相互沟通、相互使用、共同负责，从而达到共同的目标。3、教学对话：学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。第四章学习动机（重点学习章节）第一节学习动机概述1、动机:是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

20、2、动机的功能 ：激活功能，指向功能，三是强化或维持功能。3、学习动机及其基本结构 （1）学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 （2）学习动机的基本成分；学习需要和学习期待。 (1)学习需要及内驱力 (2)学习期待与诱因： 1） 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 2）学习期待不等于学习目标。学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为。并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 4、学习动机的种类 (一)近景的直接性动机和远景的间接性动机 (二)内部学习动机和外部学习动机 （三

21、）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力奥苏伯尔从影响学生取得学业成绩的角度，将学习动机分为三方面的内驱力。1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。是内部动机，它指向的是学习任务和活动本身。 2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它指向的是学业成就。是外部动机。 3)附属内驱力是指个体为了获得长者(如教师、家长等)的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。 5、学习动机与学习效果的关系（一）学习动机与学习过程的关系1、学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。2、学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。（二）学

22、习动机与学习效果的关系一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。但是，两者不是完全成正比关系。主要表现为：1、在一定范围内是一致性的，2、动机的最佳水平与任务难度和学生的个性不同而异。第二节学习动机的理论6、强化论 ：是行为主义学习论提出的。1）个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系。2）在学习生活中，强化是学习行为的决定因素，起着增进学习动机的作用。3）受到过强化的行为比没有受到过强化的行为更有可能重复出现。4）作为教师要真正了解学生的需要，明确他们所期待的奖励。 7、需要层次论 ：是人本主义心理学派的马斯洛（美）提出的。（生理的需

23、要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要）缺失需要、成长需要。 8、成就动机理论 （阿特金森）：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。阿特金森认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。 9、动机的归因理论 :海德（最早提出归因）；维纳（美）把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。 10、归因理论作用：一、有助于了解心理活动发

24、生的因果关系；二、有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体可能的学习行为。 11、自我效能感理论 ：班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。“期待”，包括结果期待和效能期待。 12、影响自我效能感的因素主要有：(1)个体自身行为的成败经验。 (2)归因方式也直接影响到自我效能感的形成。第三节学习动机的培养与激发13、树立自信心 ：1）提高学生的自我效能感:1要求学生形成适当的预期。2让学生在生活中体验到更多的成功。 3通过提供挑战性任

25、务来实现。 2)设置合理的目标；3)进行归因训练：1.教师应指导学生进行积极的归因。2.应让学生体验到成功的喜悦。3.必须教授学生有效的学习方法，并让学生知道成败取决于努力程度。4、强调失败不是缺乏能力，而是缺乏努力这一内在的、可控的、不稳定的因素。 14、促使学生积极参与学习：1）使任务更有趣2）引发认知冲突3）合理使用表扬4）合适的反馈第五章学习的迁移第一节学习迁移概述1、学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。 2、迁移的种类 ：1)正迁移与负迁移 。介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。2）顺向迁移与逆向迁移。3）水平迁移与垂直迁移：垂直迁移-自下而上的迁移，自

26、上而下的迁移。 4）一般迁移与具体迁移。5)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移（迁移过程中所需内在心理机制 2、迁移的作用 （1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。 （2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（3）迁移规律对于学生学习、教师教学具有重要的指导作用。 第二节学习迁移的基本理论3、早期的迁移理论 (1)形式训练说:官能心理学沃尔夫（德）。进行官能训练时，关键不在于训练的内容，不必重视实用知识的学习，而在于训练的形式，迁移是无条件的，自动发生的。 (2)共同要素说:桑代克(形状知觉实验)。提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。其

27、后伍德沃斯把相同要素说修改为共同要素说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移，迁移是具体的，是有条件的。 （3）经验类化说：贾德-“水下击靶”经典实验。经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 （4）关系转换说：格式塔心理学家，苛勒1919年的“小鸡(或幼儿)觅食”实验。他强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。他们证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。4、现代的迁移理论 （1）奥苏伯尔（美）的认知结构迁移论认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。认知结构的可利用性、稳定性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。（2）产生式论：辛格莱

28、、安德森；产生式指当一定的条件满足后就能产生一定的学习。（3）情境性理论：格林诺；认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。5、迁移实质上是新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应、重组来实现。第三节为迁移而教6、影响迁移的主要因素 ：（1）相似性 ：1学习材料的相似性 ：桑代克的共同要素说实际上就是学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。吉克与霍利约克认为学习材料的相

29、似性包含两种：结构特性的相似与表面特性的相似。 2学习目标与学习过程的相似性 3、学习情境的相似性 （2）原有认知结构 ：相应的背景知识（迁移产生的基本前提条件）；原经验的组织性；相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略 7、学习的心向与定势 心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态。（陆钦斯的“量杯”实验）影响表现为两种：促进和阻碍。 8、如何在教学中促进迁移： (1)精选教材，重视基础知识和基本原理 (2)合理编排教学内容 (3)合理安排教学程序 (4)教授学习策略 （5）在真实生活中学习第六章知识的学习（重点章节）第一节知识学

30、习概述1、知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 2、知识的类型 ：(1)根据反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识 所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。 所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内

31、在规律。（2）根据反映活动的内容的不同， 知识分为具体知识（情境性、时空依赖性）和抽象知识。 (3)根据反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识 1两者含义：陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。 2两者区别：首先，陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。可用来区别和辨别事物。目前学校教学传授的主要是这类知识。程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。 其次，从心理表征看，陈述性知识主要以概念、命题和命题网络的形式表征，程序性知识以产生式和产生式系统表

32、征。 3两者联系：陈述性知识的获得常常是学习程序性知识的基础，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠保证。 4程序性知识的亚类：加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能是运用概念和规则对外办事的程序性知识，主要用来加工外在的信息。认知策略是运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。 3、知识学习的类型 (一)根据知识本身的存在形式和复杂程序，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习 (二)根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）和并列结合学习 4、知识学习的过程 ：知识获得、知识保

33、持和知识的提取三个阶段。 5、知识学习的作用 ：知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。 首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。最后，知识学习是创造性产生的必要前提。 创造态度和创造能力是个体创造性的两个主要标志。第二节 知识的获得6、知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。 直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工.从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。（1）知识直观的类型：1实物直观 2模像

34、直观 3言语直观（2）课堂上提高知识直观的方法1灵活运用各种直观的形式 2加强词与形象的配合 3运用感知规律，突出直观对象的特点 感知规律主要有：(1)强度律。指作为知识的物质载体的直观对象(实物、模像或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前。(2)差异律。指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。在物质载体层次，应通过合理的板书设计、教材编排等方面恰当地加大对象和背景的差异；在知识本身层次，应合理地安排新旧知识，使旧知识成为学习新知识的支撑点。(3)活动律。指活动的对象较之静止的对象容易感知。为此，

35、应注意在活动中进行直观在变化中呈现对象，要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前。(4)组合律。指空问上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。因此，教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。4培养学生的观察能力 5让学生充分参与直观过程7、概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的活动过程。 8、知识概括的类型 1感性概括（直觉概括）2理性概括 两者区别与联系：从内容上看，感性概括并没有反映事物的本质特征和内在联系，所

36、概括的一般只是事物的外表特征和外部联系，是一种知觉水平的概括。理性概括是一种高级的概括形式。它所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。所谓一般因素，指的是一类事物所共有的，不是个别或某些事物所特有的；所谓本质因素，即内在地而非表面地决定事物性质的因素。从感性概括中，只能获得概括不充分的日常概念和命题；只有通过理性概括，才能获得揭示事物本质的科学概念和命题。9、课堂上有效概括的方法：1配合运用正例（肯定例证）和反例（否定例证） 2正确运用变式：变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。在运用变式时，如果变式不充分，学生在对

37、教材进行概括时，往往会发生下列两类错误，必须注意预防。一类常见的错误是把一类或一些事物所共有的特征看做本质特征。另一类常见错误是在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理地缩小或扩大概念。 3科学地进行比较比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即关于同类事物之间的比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较通过异类比较。不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识间的混淆与割裂，有助于知识的系统化。 4启发学生进行自觉概括10、错误观念即个体日常直觉

38、经验中与科学理论相违背的认知体系。1）性质：1、广泛性 2、自发性 3、顽固性 4、隐蔽性2）错误观念转变的条件：1、引发学习者对原有观念的不满 2、使学习者意识到新观念的可理解性 3、显示新观念的合理性 4、使学习者意识到新观念的有效性3）促进错误观念的教学：1、诊断错误观念 2、引发认知冲突 3、理解新观念 4、应用新观念 5、反思观念转变过程第三节知识的保持10、遗忘的进程：（德）艾宾浩斯-艾宾浩斯遗忘曲线。11、遗忘的理论解释：1痕迹衰退说（亚里士多德、桑代克）2干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）3同化说(奥苏伯尔) 4动机说(弗洛伊德)12、促进知识保持的方法：(1)深度加工与主动参与 (

39、2)运用记忆术（无意义材料）(3)进行组块化编码：所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验，对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。（4）适当过度学习（5）合理进行复习：1及时复习2分散复习3反复阅读结合尝试背诵第七章技能的形成第一节技能的一般概述 1、技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 2、技能的特点 ： （1）技能是通过学习或练习而形成的。 （2）技能是一种活动方式。（3）技能是合乎法则的活动方式。 3、技能与能力的关系1）区别：（1）从性质上来看，技能指顺利完成一定任务的活动方式，活动方式属于具体的操作程序；能力则

40、是顺利完成活动任务的个性心理特征，心理特征属于个体表现的倾向性。（2）从范围上来看，技能的活动方式有特定性，某种活动方式只能适用于某类活动的效率中并影响着活动；而个性心理特征具有普遍性，它表现在各种活动中并影响着活动的效率。2）联系：（1）技能的形成以一定的能力为前提。形成过程中体现着个体能力发展的水平和个别差异。（2）技能的形成促进能力的发展。要形成和提高能力，必须掌握与之相对应的基本技能。4、技能的种类 ：（1）动作技能 特点：客观性、外显性、在结构上具有展开性。 动作技能的分类 ：1)根据所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小，可以分为精细动作技能与粗大动作技能 2)从对外部刺激的调节方式看，

41、可分为连续性动作技能和非连续性动作技能。 3)从对外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能与开放性动作技能。4）工具性动作技能和非工具性动作技能 （2）心智技能 特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、心结构具有简缩性。5、心智技能与认知策略的关系 加涅根据学生学习的结果，将心智技能分为：认知策略和智慧技能6、技能的作用 ：（1）调节与控制动作 （2）技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件（3）影响学习者的个性品质第二节动作技能的形成7、动作技能形成的阶段：（1）操作的定向（2）操作的模仿（3）操作的整合(动作效能)(4)操作的熟练8、动作技能的培训：（1）准确地示范与讲解 (2)必要而适当

42、的练习（3）充分而有效的反馈（内部反馈、外部反馈） (4)建立稳定清晰的动觉第三节心智技能的形成9、心智技能形成的有关理论 (一)加里培林（前苏联）的心智技能形成阶段论活动定向阶段， 物质活动或物质化活动阶段， 有声言语活动阶段， 无声的外部言语阶段， 内部言语活动阶段。(二)安德森的心智技能形成三阶段论认知阶段、联结阶段和自动化阶段。10、心智技能原型的模拟(1)创拟确定心智技能的操作原型 (2)检验修正模型11、心智技能的分阶段形成：(一)原型定向 (二)原型操作 (三)原型内化12、心智技能形成的特征：（1）对象脱离了支持物 （2）进程压缩 （3）应用的高效率13、心智技能的培养：(1)

43、激发学习的积极性与主动性 (2)注意原型的完备性、独立性与概括性(3)适应培养的阶段特征，正确使用言语 （4）创设条件，提供心智技能练习、应用的机会第八章学习策略第一节学习策略概述1、学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。2、学习策略的特征 ：1、主动性。 2、有效性。 3、过程性。 4、程序性。 3、学习策略的构成（1）认知策略（对信息进行加工时所用的有关方法和技术）：复述策略，精细加工策略（类比和记忆术），组织策略。（2）元认知策略（个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制）：计划策略，监视策略，调节策略。（3）资源管理

44、策略：学习时间管理，学习环境的设置，学习努力与心境管理，学习工具的利用，社会性人力资源的利用。第二节 典型的学习策略4、几种复述策略的方法 ：(1)利用随意识记和有意识记(2)排除相互干扰 (3)整体识记和分段识记(4)多种感官参与 (5)复习形式多样化 (6)注意复习时间的合理安排 (7)试图回忆 (8)画线5、几种精细加工策略(1)记忆术：A、位置记忆法。 B、缩简和编歌诀。 C、谐音联想法。D、关键词法（阿特金森）。 E、视觉想像。 F、语义联想。(2)做笔记 (3)提问 (4)生成性学习 (5)利用背景知识，联系实际6、组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之问的内在联系，形成新的知识

45、结构。组织策略对认知结构的改变主要体现在对知识的简化、系统化和概括化上。7、几种组织策略：（1）聚类组织策略，即按材料的特征或类别进行整理、归类的方法，又叫群集策略，主要用于自由回忆之类的学习任务。 （2）概括法，布朗等提出概括的五条原则：略去枝节，删掉多余，代以上位，择取要义，自述要义。根据概括的方式不同，可分为：纲要法，即一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。有纲要框架和图解纲要两种。网络法，指以树状式连线方式表示材料种属逻辑关系的一种组织方法。（3）比较法，这是对两种以上易相混淆的事物进行对比分析的一种常用方式。常用的有：对立比较 差异比较 对照比较 表格法：一览表，双向表。第三节 学习策略的训练8、学习策略训练的原则：(一)主体性原则 (二)内化性原则 (三)特定性原则 (四)生成性原则(五)有效的监控 (六)个人自我效能感9、学习策略训练的方法：(一)指导教学模式 (二)交互式教学模式