论“先学后教”思想政治课堂教学模式构建中几组关系的处理优秀获奖科研论文.docx

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1、论“先学后教”思想政治课堂教学模式构建中几组关系的处理优秀获奖科研论文 【摘要】本文从“先学后教”的内涵和基本环节出发，提出构建“先学后教”思想政治课堂教学模式应正确处理预设与生成、独立自主学习与合作学习、面向全体与个体差异、接受式学习与探究式学习、稳定性与灵活性的关系。 【关键词】先学后教 思想政治 课堂教学 教学模式 关系 1G633.21A 2095-3089106-0060-01 在新课程改革背景下，经过各地的教改实验，形成了各种被广泛学习及推广的课堂教学模式，例如杜郎口中学的“三三六自主学习”模式、洋思中学模式等。这些模式最突出的特点是“先学后教”，这对推动课堂教学的改革具有重要的参

2、考意义。 一、“先学后教”的内涵与基本环节。 “先学”是指“教师在深入研究课标、教材和学情学法的基础上，提出引导学生学习目标、内容、方法的学案，学生在学案的指引下通过自主、合作、探究新知，发现问题并形成假设，提升能力”。“后教”是指“主要针对学生钻研后存留的疑惑与问题，展示交流，教师进行恰当的点拨，有效地达成教学目标”。“先学后教”教学模式突出了学生的主体地位，突出了教师指导者、引领者的角色，使“教”的传统模式真正让位于鲜活的“学”。 “先学后教”一般包含以下基本环节： 1.“先学”环节：借助学案，学生先学，自主学习，预习新知； 2.“探究与质疑”环节：合作探究，发现问题，解决问题，形成困惑；

3、 3.“展示与反馈”环节：展示成果，反馈困惑，互帮互教，师生互动； 4.“点拨”环节：精讲点拨，梳理总结，解决疑惑，深化理解；5.“检测与拓展”环节：目标检测，巩固训练，达成目标，提高能力。 二、“先学后教”思想政治课教学模式构建中几组关系的处理。 （一）预设与生成的关系。 预设与生成缺一不可，一方面，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。另一方面，教师在预设方案的实施中关注学生情绪状态、学习状态的变化，促进动态生成，完成教学目标，实现教学效益。 “先学后教”教学模式中，“先学”是起点，“先学”的质量直接影响整个模式的进程和结果。“先学”包括“师研”与“生学”，“师研”先于“生学

4、”。“生学”是在“师研”基础上产生的“学案”指导下开展的，而编写“学案”的过程本身就是对课堂教学预设的过程。编写“学案”前教师不仅要深入理解教材，更要深入了解学生，从学生的认知水平、情感态度出发，制定目标，然后依据目标预设有助于学生学习的思路，尽可能多的将学生在学习中可能出现的情况预设到。编写“先学案”时不必追求面面俱到，而是有必要进行弹性预设，预留空白，少提供一些细节性的知识，给课堂生成留足空间。例如在设计股票、债券和保险一课的“学案”时，可让学生以20万元存款为例设计一个理财方案，并阐述理由。学生在设计理财方案过程中自主学习股票、债券和保险的知识并进行梳理归纳，分析其优缺点。“学案”中不需

5、要提供太多的细节，这给课堂生成留下了足够的空间。课堂上让学生展示几个典型的方案，并组织学生进行合作讨论其合理性，弹性设计收到了很好的效果。 （二）独立自主学习与合作学习的关系。 “合作学习”方式是构建“先学后教”思想政治课堂模式的重要组成部分，但是不能因此忽略了个体独立自主学习的基础性作用。只有在学生的独立自主学习达到一定的程度时，开展“合作学习”，才有可能产生思维的火花。然而有些老师过分追求合作学习，忽略了对个体独立思考能力的培养。一是表现为没有留给个体充分的独立思考时间，就急于合作学习，分组讨论。结果由于学生独立思考时间不足，学生被动参与合作，热情不高；二是表现为选题过于简单，学生个体能轻

6、易解决，但是教师仍要求学生合作学习，导致课堂效率低下；三是表现为合作学习的频率过高，限制了学生独立思考的空间，阻碍学生能力的发展。对此，我们要为学生独立思考提供时间，对学生的自学能力给予指导，同时选取有一定探讨性、学生感兴趣的问题，才能不断地培养学生的独立学习品质和合作学习能力。 例如在设计文化在继承中发展一课时，可以给周杰伦演唱的东风破与李宇春演唱蜀绣歌曲的歌词及视频材料设置问题“中国风歌曲对传统文化的引用给我们带来什么启示？”并让学生独立思考，把自己的想法初步写出来，然后小组交流讨论。由于个体思考有了一个发酵的过程，而且问题贴近生活，引起学生极大的兴趣，交流讨论自然水到渠成。 （三）面向全

7、体与个体差异的关系。 “先学后教”强调学生的参与性，要求教师引导学生全员参与教学活动，但是在实施过程中，我们会发现以下一些现象：一是部分学生对问题探索没有主动性和积极性，只有在老师督促下才勉强完成；二是面对学习材料，部分学生无从入手；三是小组合作成了个别学生“一言堂”，部分学生成为看热闹的看客。 导致这种现象的主要的原因，一是客观上学生在认知水平、学习能力等方面存在个体差异。二是有些教师对个体差异关注不够，例如只重视小组整体的想法而不关心成员个体的学习情况，或者过于注重对结果的评价，却忽视了学生个体参与过程的评价。因此，教师要尊重差异，因材施教，面向全体。例如对信心不足学生多鼓励、多信任，对能

8、力不足学生多指导、多帮助，对性格内敛学生多给机会；在合作学习时确定成员的分工，采取轮换制，使每个成员获得均等的锻炼机会；改善评价机制，做到个体评价与小组评价相结合，使不同差异的学生得到有效激励。 （四）接受式学习与探究式学习的关系。 接受式学习与探究式学习是学生基本的学习方式。“先学后教”提倡学生带着问题独立探究或者合作探究，发现和解决问题，提高课堂效率。 在构建“先学后教”教学模式时，有些学校对教师的课堂讲授时间作了严格的限制，教师少讲，学生多做，但是实施过程中，容易走入一个误区，即过度强调“教师少讲”、“不讲”，导致个别老师对课堂上教师的“点拨”重视不够，并刻意压缩“点拨”时间来迎合“先学

9、后教”的要求，反而忽略了学生接受式学习的作用。其实接受式学习并不都是机械的、被动的，它也可以是主动的、积极的，关键在于教师要根据不同的学习内容，灵活运用接受学习的方式。而且学生在探究过程中所需要的知识，不可能都通过自己的探究来获得，再加上教学和学习时间的限制，不允许有过多的探究。因此，我们要重视接受式学习方式的作用，利用好教师“点拨”、“讲授”环节，重视语言的生动性，提炼归纳，强调重点，突破难点。 （五）稳定性与灵活性的关系。 教学模式在一定程度上揭示了教学活动的普遍性规律，其所提供的程序对教学起着普遍的参考作用，具有一定的稳定性。但稳定性并不排斥灵活性，教学模式应根据学科特点、课型等适当调整

10、。这一方面体现了对不同课型特色的关注，另一方面体现了对不同教法的探讨。 因此，“先学后教”教学模式，应充分考虑思想政治课的学科特点。例如就设置探究活动而言，“经济生活”、“文化生活”模块更注重获得知识的体验，可以多通过情境式探究进行；“政治生活”模块内容有鲜明的政治性，可以多结合时事材料设计；“生活与哲学”模块内容抽象性比较强，可以多通过故事、生活化材料进行设计。另外根据高中不同年级学生在学习品质、思维能力各方面特点的不同，在课堂相应环节的时间分配上也应该有所区别。例如高一年级学生刚上高中，知识跨度较大，教师的“点拨”环节，可以比其他年级的时间稍微多些。 让我们大胆探索，勇于创新，做课堂教学改革的先行者！