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1、精选优质文档-倾情为你奉上关于什么是教育学的问题胡德海【摘要】在当今,一个由众多教育学科组成的教育学学科群 ( 即教育学体系)已经在全球范围内出现和流行,大教育和大教育学的出现和发展已成历史发展的必然。教育学和教育科学二者其实是同义语、同义词,指的是同一事物。在教育学体系中,旨在研究教育规律、原理和方法的学科,不应称之为 “教育学”,而应称之为 “教育学原理”。教育学原理在教育学体系中居于其他学科不可替代的主干的、基础的地位。它具有统观教育全局的哲学性格,其主要任务是明确研究对象和范围、厘定术语和概念、阐明客观事实、揭示基本的教育规律。教育学体系与教育学原理等各门分支学科之间是整体与局部的关系
2、,教育学原理与教育学体系中其他各门分支学科之间是普遍与特殊的关系。整体与局部、普遍与特殊是两对既同又异的范畴。我们既不能把教育学原理和教育学混同起来,也不能把教育学原理同其他各门分支学科等同起来。这是正确把握教育学原理在教育学体系中的地位的基本要求,也是正确构建教育学体系、认识教育学原理的作用与任务的重要前提条件。【关键词】教育学; 教育科学; 教育学体系; 大教育学观; 教育学原理在当今的中国教育学界,应该说,客观上存在着为数不少属宏观层次的重要教育理论问题,需要学习、工作在这个学术领域的人们去关注、去思考、去辨认,以期能在这些问题上取得较为一致的认识。其中,在我看来,什么是教育学的问题就首
3、先赫然地摆在了我们的面前,迫切地要求我们去深究和弄清它。什么是教育学,它作为一个摆在教育学界面前存在的问题,已非一日,而是个年深日久的老问题了。从理论上把它弄清楚,对我们这些为之学习和工作付出了毕生时间、精力和心血的人们来说,自然是最具切身和直接意义的了; 为之继续求索,也理所当然,义不容辞。不仅如此,它实际上对整个教育学术事业来说,意义尤为重大。它不仅关乎教育学术事业存在和发展的命运,也关乎整个教育学术的尊严和形象,即它能否以一种较为科学的面目和较为正常的身姿出现在世人面前,也是一个十分重大的关键问题。所以,特别值得人们予以正视和严肃地对待它。32 教育学这个问题存在什么问题呢? 说得直接明
4、白一点,是多年来人们对它的认知和界定、解释并不准确,并不正确,需要我们为之花些力气,用点心思从理论上去辨明它、纠正它。也就是说,需要在基本理念上进行拨乱反正、正本清源的工作。一、 概念错位,需要语意辨析对于什么是教育学、什么是教育科学及对教育学和教育科学二者之间究竟存在什么关系问题的不准确认识,在当今我国普遍存在于们的思想观念之中。而对于教育学和教育科学二者之间关系问题以文本的形式作了界定和表述的,我们可以从有较大代表性、权威性的著作 中国大百科全书教育卷一书中见之。于 1985 年由中国大百科全书出版社出版的 中国大百科全书教育卷( 以下称 教育卷) 的目录中,人们就可以看到 “教育科学”和
5、 “教育学”这样两个条目,又于该书的第 162 页和第 181 页分别对 “教育科学”和 “教育学”作了这样的界定和解释: “教育科学是研究教育规律的各门教育学科的总称”; 而教育学不过是 “教育科学中重要的基础学科之一,旨在研究教育规律、原理和方法。”此外,由南京师范大学教育系编的 教育学中,在谈到教育科学和教育学这两个概念时也持与 教育卷大体一致的见解,也认为 “在教育科学体系中教育学主要是探讨教育的一般原理”。这就是说,在这两本很有代表性的著作的作者看来,教育学和教育科学是两个并不相同的概念,教育学只是教育科学体系中的一个分支学科、一个子系统。教育科学较之教育学来说,具有更高的层次、更广
6、泛的外延,是教育学的上位概念,它是一个由众多分支学科所组成的学科群,属于综合科学,而教育学则不是。故此二者不可同日而语,不是一回事,不能混为一谈。不仅如此,教育卷还指出二者英译也是不一样的。“教育学”一词的英译为 “pedagogy”,因此词在西方系从希腊语 pedagogue,即 “教仆”一词派生出来,而 “教育科学”的英译则为 science of education。看到以上的有关表述,坦率地讲,我是不能同意的。因为在这里,概念的错位是明显的,教育学明明是个 “老子”,却被放在了 “儿子”的位置。这里,我首先要表示的是如下一些有关语意辨析的意见,以与同志们交流,并求教正。在笔者看来,我们
7、在 21 世纪的今天 ( 其实也可包括 20 世纪下半叶在内) 来看这个问题,所谓教育科学和教育学二者实际上是同义的,说的都是一回事,指的是同一事物。也就是说,所谓教育学也就是教育科学,反过来,所谓教育科学也便是教育学,二者完全是同一的,是同义词。如果说,二者也有什么不同之处,用我们中国人的说法,那便是教育学是教育科学的简称,而教育科学则是教育学的全称而已。这两个概念如果用英语来表示就完全一样了,其英文名称都应是 science of education。这个情况和人们说的北大,便是北京大学,说北京大学也便是北大是一样的。北大和北京大学二者虽字数多寡不一,但二者完全是一回事,是同义语、同义词。
8、因为,道理很简单,这里 “教育学”这三个字中的 “学”指的便是科学、学问或学科之意。所以,关于什么是教育学的问题 33如同在中国,在北京,并不存在一个北大以外的北京大学和也不存在一个北京大学以外的北大的道理一样; 在中国学术界,也不存在一个教育学之外的教育科学或者教育科学之外的教育学的。这种情况在学术界、科学界来说,都是如此,可以说是表述学术科目的一个通则,一个惯例,一个必须共同遵守的学术规范,不是随心所欲地可以不顾及的。比如,物理学也便是物理科学,生物学也便是生物科学,经济学也便是经济科学,语言学也便是语言科学,心理学也便是心理科学之意; 而不能说物理学只是物理科学中的一门学科,只是其中的一
9、个子系统,在物理科学之外还有一门叫物理学的学科的,也不能说在生物科学之外还有一门生物学的学科或学问的。还有,我们可以看到,现在我国不少高等学校中均有教育学院之设,这个教育学院,也可称教育科学学院。有的学校原来叫教育科学学院,后来改称教育学院,这都是正常的事,因为这两者完全是同义的,都是一回事,指的是同一事物。也正因为这个道理,凡是在教育学院攻读研究生学位的学生,不管他学的是哪门教育课程,最后授予的都必须是也只能是教育学硕士或教育学博士学位,难道这里也非要叫教育科学硕士、教育科学博士不可吗? 这都是再清楚不过的事情,而不能在语意上首先为自己设下迷魂阵的。如果一定要这么说,一定要说在教育科学之外还
10、有一门教育学的学科,教育学只是教育科学中的一门学科而已。那只能说这是无中生有和主观臆造的结果,不仅会从关键处误导学界,使大批年轻一代的学习者大惑不解、一头雾水、误入歧途,迷失在一片奇谈怪论之中,并且也必然会遭到有识者所讪笑,使教育学的尊严和形象受到不应有的损失。二、 人们从两个不同的实例中或可得到某种省悟也许有人会这样提出问题,苏联不是就有教育学和教育科学之别,苏联不是就有教育科学之外的一门叫教育学的学科的吗? 这个问题问得很好,真正问到我们这个问题之所以出现和存在的根源上去了。必须指出,中国教育学界的人们之所以长期认为在教育科学之外还有一门叫教育学的学科,说句公道话,也不是中国学者自己的原创
11、,也不是中国人所独自发明的,而是受了苏联教育理论误导的结果,这种教育理念的发明权正是这位当年的 “老大哥”。那么,在苏联教育理论领域,是不是真的就有教育科学和教育学这两个教育学术领域的呢? 是不是真的在教育科学领域存在一个教育学的学科的呢? 回答是否定的。可以肯定地说,这是他们对什么是教育学的问题从概念到理念,从内涵到外延都搞错了。在这种错误理念引导下的苏联教育理论界,事实上也不存在一个清晰的、比较完整、系统的教育科学 ( 即教育学) 体系的。在这方面常常显得偏狭、无序,故步自封,乃至思维、逻辑混乱不堪。而他们并无自知之明,却常常表现得十分自信和自负,往往以其昏昏使人昏昏,从基本的概念和理念上
12、误导了别人。而中国学者在接触苏联教育理念的过程中所表现出的盲从迷信、依样葫芦、亦步亦趋、思想僵化、不能与时俱进、缺乏独立思考和判断是非的能力也是显然的。这种不堪局面在中国社会的出现,具有其特定的历史条件和时代特点。34 如果说苏联曾经被视为是一个教育学大国,那么应该说美国更是,美国在这方面的表现情况又是怎样的呢? 完全相反。在美国高校教育学院的课表中,人们可以看到五花八门的课程名称,如教育哲学、比较教育、教育评价、课程论等,但其中绝对看不到一门叫 “教育学”或 “教育”( 即 education) 的课程,就凭这一点,人们就可以判定美国对什么是教育学这个概念的认识和苏联是大异其趣、大不相同的。
13、美国人的认识要准确、要高明、要正确得多。因为在美国人看来,这些开设的课程都可包容在“education”( 即教育或教育学) 之中,而这个 “教育学”则在苏联和深受苏联教育理念影响的中国学者看来,不是 “教育学”而应称之为 “教育科学”。那么在苏联所谓 “教育科学”这个综合学科下的 “教育学”,是不是如 教育卷和有的 教育学书中所说的 “主要是探讨教育的一般原理”、“旨在研究教育规律、原理和方法”的呢? 也没有。苏联教育学家凯洛夫主编的 教育学就不是如此。现在的问题是: 如果在 教育学中,真的 “主要是探讨教育的一般原理”了,其对 “教育学”此概念的误用也是绝对不能容许的,因为它不应该称为 “
14、教育学”,而应称之为 “教育学原理”一类名称。三、 教育学发展过程中若干历史事实告诉了我们些什么教育学作为一门学问或科学,是有其自身发展的历史的。它的发展的历史过程,如果作为 教育学原理之类教育著作中的一章,可以写成洋洋数万言,如果写成一本专著,甚至可达十数万言。其中的文字,可以向人们传达多方面的学术信息,而围绕着关于什么是教育学的问题,它集中地可以使我们知道这些历史事实,并因此不无启发的作用。第一,教育学是以人类教育为对象的。没有教育便没有教育学。这就是说,比起教育学来,教育是第一位的。教育作为人类社会生活的一种形态和内容,属于社会现象的范畴,教育学作为反映和研究这种活动和现象的理论形式与结
15、果,属于知识理论范畴。世界上总是先有社会生活、社会现象,才有对这些社会生活、社会现象的理论研究及其结果。生活与活动在先,知识学问在后,现象在先,理论在后,普遍如此,历来如此。人类有教育活动和教育生活,至今已有三百万年之久。而对教育活动、教育生活和教育现象的考察与研究,乃至使之成为一门专门的学问和科学,为时甚晚。正如曾有植物而无植物学,有动物而无动物学,有历史而无历史学等情况的存在一样,都属寻常普遍之事。第二,人类教育理论的出现是以学校教育为基础的,是在学校教育实践的基础上得以产生和获得发展的。在西方, “教育学”一词系从古希腊 “教仆” ( pedagogue)一词派生出来,但真正可以说明教育
16、学这门学问和学科得以正式产生和出现的,其代表人物是 19 世纪前期德国教育家赫尔巴特,具有标志意义的著作是其 普通教育学。因为,随着资本主义经济、社会的空前发展与进步,这时的学校教育实践也获关于什么是教育学的问题 35得了空前的发展与进步,人们的教育视野也有了空前扩大,于是有了产生教育学的主客观条件。但赫尔巴特及其教育学著作也同样受到时代和其认识能力的严重局限。在赫尔巴特教育理念中,“教育学”只是一本书,还不可能成为一个体系。他的 “教育学”一词用英文来表示便是 “pedagogy”。第三,在西方,教育学首先产生、出现在 19 世纪前期的德国,德国是世界上第一个教育学故乡。但是到 19 世纪后
17、期,特别到了 20 世纪,世界教育重镇就从德国移到美国去了,美国人杜威和其 民主主义与教育一书,可视为是标志性人物和代表性著作。民主主义与教育是杜威的一本教育哲学专著,其中所用的 “教育”和“教育学”具有同义性,均为 “education”,没有沿用欧洲人常用的 “pedagogy”一词。杜威的教育视野比起赫尔巴特来要开阔得多,他的教育理念不限于学校教育,已经从学校看到学校以外的社会和社会生活中存在的教育。在美国实用主义教育思想影响下,美国大学中有关教师教育开设的课程五花八门,但并无一门叫 “education”( 可称为 “教育”或 “教育学”) 课目出现在课程表上。这种情况可从杜威教育理念
18、中得到解释,所有这些教育课程都已包含在 “education”之中了。可见,杜威所持的是一种包括学校教育又不局限于学校教育的大教育观。杜威的这种教育学理念和美国大学教育课程开设的这种情况也曾影响 19191949 年中国高师、中师学校中所曾开设的教育课程。在这三十年间,中国的师范学校也开设有多门教育课程,如教育概论、中外教育史、教育行政、学校行政、各科教材教法、教育统计、中等教育、小学教育、教育测验等,但也没有一门叫 “教育学”的课程。第四,20 世纪前十年,“教育学”作为一门新学问和新学科,开始引进中国,中国自此有了 “教育学”,并迅速在师范学校开设。在此过程中,日本是教育学的出口国,从日本
19、传输到中国来的教育学,不是日本的原产,而是从德国学来的赫尔巴特的教育学。所以,在中国师范学校开设的教育学,在 20 世纪前一二十年中,都是德国赫尔巴特的教育学理念。从日本引进的教育学,其英文名称即为 pedagogy,但后来日本人也不用 pedagogy 这个英译名,而用 education 代之了。第五,20 世纪 50 年代初,从苏联引进的凯洛夫主编的 教育学著作,其基本精神理念和 19 世纪德国赫尔巴特的教育学思想一脉相承。 “教育学”一词的英译亦为 pedagogy,认为教育学是一个科目、一本书,是和教育科学并不相同的概念。这本凯洛夫 教育学一书,包括教育总论、教学论、教育论和学校管理
20、与领导四部分。这种内容结构显然和有人以为教育学 “主要是探讨教育的一般原理”的要求并不一致,反映的是一种与世界教育学发展主要趋势大相违异、大相径庭的气味,具有很明显的保守性和理论的不成熟性。自 20 世纪 50 年代后,苏联教育学在中国留下了深刻的影响。至今为止,我国不少学者仍以 pedagogy 来指称 “教育学”,而不是用 educa-tion 一词,便可作为其中的一个例证。第六,在近代,教育学从古代哲学中分化出来进入独立发展的阶段,成为独立的学科,是以学校教育在一些早期资本主义国家开始普遍发展为基础的。在此时代背景36 下,刚刚独立的教育学,还是一个包罗万象的 “教育知识总汇”,容纳于只
21、有一个学科的教育学之内。教育学的对象主要是关于儿童的教育教学的学问,仍仅限于对年轻人的学校教学活动之中。教育学发展到今天,情况已今非昔比,它已经成为一门内容丰富的学科体系,除了作为它的主体或基础的教育学原理以外,还包括在历史发展过程中逐渐被分化出来的种类繁多的新兴学科、交叉学科、边缘学科,例如,有教育史、教育心理学、儿童心理学、教育社会学、教育文化学、教育经济学、教育政治学、家庭教育学、社会教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、教育未来学、教育管理学,等等。它们在教育科学领域中,都反映和解决着某些理论的或实践的问题,发挥着各自特有的作用,并形成了一个规模空前庞大的教育科学体系。这个教育科
22、学体系是教育学历史发展的结果和今天教育学的现状。它反映的是教育学在其发展阶段中的某种情况。而不能视为它可包容教育学成为教育学异己的东西。在这里,教育科学和教育学仍是同义的。如果误认为此时出现的教育科学体系 ( 或称教育学体系) 和教育学是两回事,教育科学和教育学是两个不同的概念,只能表明自己对教育学历史发展过程状况的无知。那么,以上所述及的教育学在其发展过程中所呈现的诸项历史事实,在这里,它可以集中告诉我们些什么呢? 它确切地告诉人们,曾经在欧洲、日本盛行一时的用以指称 “教育学”的 “pedagogy”已渐趋淡出、与时隐退,取而代之的在今天是 “edu-cation” 这个词汇。这也表明,标
23、志着一个科目、一本书的教育学时代的结束,一个由众多教育学科组成的教育学学科群 ( 即教育学体系) 顺应着时代发展的要求与时俱进地在全球范围内出现了,也流行了。四、 时代告诉我们的教育理念从人类认识史上讲,任何概念都有一个进化的历程。概念的进化是一个深化过程。深化的方式有多种,其中之一就是扩展旧概念的含义。概念得到扩展之后,具备了新的含义,但概念的旧含义并没有被废弃,而是仍在特定的范围内使用着,从而出现了同一概念的新旧含义并存的局面。这也就是同一概念的广义与狭义并存的局面。旧含义是狭义的,而新含义则是广义的,教育学概念的演变就是如此进行的。目前,人们关于教育学一词的狭义理解,基本上是关于教育学的
24、传统理解,而大教育学的概念基本上是 20 世纪中期后的产物。人们为了论证一个概念含义的合理性,往往从词源上去找论据,或者从人们自发的运用上去找论据。实际上,这样找的多半是该概念的传统的含义。下面让我们对教育学研究的历史过程作一简略的考察和回顾。在西方,最早出现的教育学一词,通常是指古代希腊语中的 pedagogue,其原意为 “教仆”。教仆在古代希腊系指奴隶主家中某种有专门职务和身份的成年奴隶,专门为奴隶主到学校负责接送孩子,帮助携带学习材料、学习用品,并监督他们在学校关于什么是教育学的问题 37中的行为举止等事。教育学一词,首先和教仆一词联系在一起,并且是由教仆一词派生而来的。可见,教育理论
25、、教育学的萌芽不仅是以学校教育为前提条件,是在学校教育实践的基础上得以产生和获得发展的,并且,照此词源的意思,教育学在其萌芽时期,是曾经仅仅被视为一种关照儿童、监护儿童学习的学问。历史事实也正是这样,教育学在其开始时期,只是被作为一种教育教学中的 “引导术”来考虑和对待的。引导术、教育术便是那个时期被赋予的教育学的对象和范围。人们所认识到的教育现象、教育问题由此产生。现在,在一些英语国家中,pedagogy 一词已很少出现,而普遍以 education 一词代之。这就是说,在这些国家,教育和教育学几乎已成为同义词。而欧洲大陆国家,则把教育 ( education) 理解为对儿童培养的过程,把教
26、育学 ( pedagogy) 理解为研究、教育儿童的学问。在近代,教育学从古代哲学中分化出来进入独立发展的阶段,成为独立的科学,是以学校教育在一些资本主义国家开始普遍发展为实践基础的,是以资本主义社会商品经济和文化的初步繁荣,科学生产及其劳动内部分工日趋细化,人类抽象逻辑思维的发展为条件的。在此时代背景下,刚刚独立的教育学还是一个包罗万象的 “教育知识总汇”,并容纳于只有一个学科的教育学之中,人们的教育视野仍然严重局限于学校教育范围之内。教育学的对象虽然有所扩大,但仍仅被理解为是关于儿童教育、教养的学问,仍仅限于对青年人的学校教学活动。从 18 世纪下半叶开始的近代自然科学发展、分化的趋势一直
27、占优势,新的学科不断从旧学科中分化出来。到 19 世纪中叶开始,日益分化的自然科学已经作为一种把一切自然过程联系成一个整体的科学出现,科学发展中的综合趋势越来越明显。19世纪末 20 世纪初,科学的分化与综合这两种趋势明显地加快。现代自然科学发展的鲜明特点是既高度分化又高度综合。社会科学的发展也是这样,已经出现了分化与综合的高潮。自然科学和社会科学两大领域以及门类繁多的各个学科,日益相互渗透,紧密地联系在一起,形成一个统一的科学体系。教育学领域的情况也与上述情况相适应。在科学的第二次大分化、大分工和大改组中,近代教育学趋于解体,即近代教育科学被 “扬弃”,而分化出一大批现代教育分支学科,如教育
28、哲学、教育经济学、教育社会学、教育管理学等,使得教育科学形成学科系统,教育科学因此进入了一个发达成熟的现代阶段。现代教育科学的发展同样以学校教育为土壤,以学校教育在现代资本主义各国普遍发展的实践为基础,以现代资本主义的商品经济、文化全面繁荣、生产及劳动的分工、人类辩证逻辑思维的发展为条件。所不同的是,在今天,随着科学技术和社会生产力的进一步发展,人们的教育视野从学校扩展到全社会,认识到教育现象在人类社会有着十分广泛和普遍的意义,它是一个包括各个教育阶段、多层教育关系的整体,教育学必须以教育现象的总体作为自己研究的对象,对教育的全面的包罗无遗的研究,需要一个拥有众多分支的学科群来实现。因此,教育
29、学必然并且应该是一个学科群,一个由众多教育学科组成的科学体系。38 1913 年,在美国教育家孟禄主编的 教育百科全书 中,出现了以 education 代替 pedagogy 的倾向。他认为新的 “教育学” ( education) ( 这里是指 “教育学”而非“教育”) ,至少有两点不同。第一,教育学的范围变广了,内容充实了,远不限于教学方法和学校管理这两方面。它探讨社会的所有教育功能和教育机构,既一般又具体地探讨教育目的和课程,也研究教育与公共福利之间的关系。第二,教育学使用了更为完善和科学的研究方法: 一方面注意吸收更为广泛的基础科学的研究成果; 另一方面认真地寻找事实材料,探讨实际问
30、题。 在 20 世纪五六十年代,西方关于 “教育学”是不是一门科学的讨论中,明确地用 education 一词指称 “教育学”。 日本在解释 “教育学”时,把它的英文对应词定为 education。西方国家近年来已出现了一个新词用以指代教育学,即 educology。这是由于西方学术界认识到,pedagogy 主要是指教学的方法和艺术,而 education 一词又 “一身兼有两义”,既表示教育活动,也表示教育学科,在讨论问题时,常因人们理解不同造成语义上的混乱。因此,1951 年美国俄亥俄州立大学哈丁 ( L. W. Harding) 教授按学科构词的惯例,以 education 为词根,创
31、造出了 “educology”一词。这个词在20 世纪60年代经由美国印第安纳大学的斯坦纳 ( M. E. Steiner) 等人的大力提倡,而逐渐推广开来。法国的一些研究者如米阿拉雷等人为了消除 “教育学” ( pedagogie) 一词的歧义和不科学性,曾从瑞士借用了 “教育科学” ( sciences de education) 这一术语,用复数形式的教育科学取代单数形式的教育科学。这种变化表明对教育学学科性质的认识发生了转变。教育学在今天,其研究对象,不仅不能局限在对儿童教育的引导术、教育术之类方式、方法问题上,也不能只理解为研究如何教育儿童的学问或科学,它以人类社会一切教育现象及其规
32、律为研究对象。从根本上说,教育学是人类在学校教育的实践基础上,对社会的教育本质的认识。教育科学的发展史,也就是人类基于学校教育的实践,对教育本质认识的发展史。教育科学对象及其理论的产生,以学校教育的存在为前提,奴隶社会有了学校教育,也就有了教育理论的萌芽; 从资本主义社会开始,人类进入学校教育的新时代,因此,教育科学也就产生了。人们把学校教育当作教育学的研究对象,这自然是不可避免的,而随着人类教育实践范围的扩大,教育学对象的外延也扩大了,这又是教育学对象发展的又一显著特点。海德格尔在其 存在与时间一书中说: “真正的科学运动是通过修正基本概念的方式发生的。”关于什么是教育学的问题 39恩格斯在
33、马克思 资本论第一卷之 英译本第一卷编者序中也说道: 任何一种科学,每当有新解释提出时,总不免要在这个科学的术语上发生革命。英国学者席勒在其 人本主义研究一书中指出: “一个真正的定义要恰如其分,确乎牵涉到对被定义事物的性质的全面认识。”他又说: “当我们必须从事那些我们的认识或它们的性质正在迅速发展以至我们的定义刚下定便过了时的题材的时候,恰如其分地下定义的困难便无限增加了。虽然如此,那些致力于这些题材的人的责任,就是利用每个机会,首先解释它们意味着什么,并且当知识的增长扩大了它们的概念时,决不要厌倦重新界定这些概念。”无疑,根据以上阐述所展现的,是一种真正意义上的大教育学观和大教育学的理论
34、体系。它的确是通过修正其自身的基本概念的方式发生的,在对教育学这个基本术语的认识上,人们真正要经历根本性的改变。其实,在今天,也不仅仅教育学这门科学是如此。现代社会的明显标志是从 “小生产”发展到 “大生产”,从 “小经济”发展到“大经济”,从 “小科学”发展到 “大科学”,社会传媒从 “小媒质”发展到 “大媒质”,等等。与这一切发展的情况相适应,人类教育必然会随之由 “小教育”发展到“大教育”,从 “小教育学”发展到 “大教育学”,这种 “大教育观”和 “大教育学”的出现,在今天,乃是历史的必然趋势。这里所说的 “小”,不是 “渺小”、“微小”之意,而是指 “单一”、“分割”、 “孤立”和
35、“封闭”; 这里说的 “大”,不是 “伟大”、“高大”,而是指 “系统”、 “整体”、 “开放”、 “进化”,从简单到复杂,从单一到系统,从局部到整体,从孤立、封闭到开拓、开放,正是今天的教育事业和教育科学存在和发展的基本特色。凡此,都存在着深刻的经济、社会原因,以及文化背景和科学理论根据。这一发展过程正是今日大教育学所要研究的,并且正是大教育学之所以出现在 20 世纪中期以后的最终的客观依据。总之,有了大教育的客观事实,才有人们主观上的大教育观,也才有可能出现当代的理论上的大教育学和现代庞大的教育学体系。大教育学建立在大教育观的基础之上,而大教育观又正是今天客观存在的大教育现实在人们思想观念
36、上的反映。当代教育学,是人类对自己基本存在方式的自觉的产物。在 21 世纪的今天,一个既具有鲜明时代特征,又能够超越现实局限,且符合当今世界实际和我国国情的教育学理论体系,正为整个教育界、教育学界所期待,这是一个填补空白的时代,也是一个教育理论工作者理应有所作为和建树的时代。五、 历史要求我们今天应有一个广阔的教育视野和大教育学观教育学产生于 19 世纪前期的德国,德国历史地成为教育学的故乡和发源地。但到了 19 世纪末、20 世纪初,德国赫尔巴特教育学就被美国进步主义教育学家称为传40 统教育学。到了 20 世纪下半叶,由于人们对教育事业的空前重视,教育实践获得前所未有的发展,人类文化科学不
37、断繁荣进步,许多新学科门类不断出现,人们的教育视野获得了空前的解放和阔大起来。在教育领域,许多新兴学科、交叉学科、边缘学科纷纷涌现。这时的教育学,不仅在其结构规模上空前膨胀了、扩大了,在教育理念上也进入了一个崭新的境地,教育学终于水到渠成地形成了一个结构比较完整的学科体系,一个由众多教育学科组成的学科群,呈现出和赫尔巴特时代教育学仅是一个科目、一本书不同的新景观。教育学这种新面貌,既是人类教育实践发展的结果,具有深刻的历史意义和时代背景,也和人们的教育理念密切相关。因为正是这些比较正确的教育理念可以解读教育学此时被赋予的历史使命和时代给教育学提出的要求,并且敢于拿出理论勇气给教育学重新作界定和
38、下定义,最关键的是确定教育学今天研究的对象。也正是在此时此刻,历史要求一切教育学的学习者和以教育学为学术事业的学者,能够与时俱进,适应时代要求,具有一个广阔的宏观的教育视野和大教育学观。这种广阔的教育视野,不仅为理解、认识今天教育学真实面目所需要,也为今天的教育学下定义、作界定所首先要求,并且具体地表现和落实在为今天教育学所确定的研究对象上。而宏观的教育理念和大教育学观则是其在理论上必然的反映和结果。什么叫视野? 所谓视野,是对一个人来说的,指的是一个人所看到的客观存在或说其心目中的客观世界。由于一个人的视野有或宏大、或狭窄、或深远、或短浅的不同,视野并不等同于 “客观存在”、“客观世界”。也
39、正因为这个缘故,历史要求我们看待今天的人类教育必须要有一个宏大、广阔的教育视野。“对象”是什么? “对象”一词,黑格尔在其德文著作中用的是 gegenstand,本义是 “站在对面的东西”,而要为某门学科确定研究对象时,情况就不同了。在这里,也如同 “视野”并不等同于 “客观存在”一样。 “对象”也并不等同于 “客观存在”。“对象”始终是一个被意识到的客观存在,它既是客观的又是主观的,它既具有客观性又有主观性。所谓客观性就是说它以客观存在为依据; 所谓主观性就是说它以人的意识存在为条件。“客观存在”可能成为人们的认识对象,也可能不成为人们的认识对象,只有意识到的存在才能成为人们的认识对象,从而
40、可以成为科学的研究对象。既然认识对象具有主观性,因此,对于对象的认识必然要以人的认识能力为转移,并随着人的认识能力的发展而变化。不少科学,其对象是在不断发展的。而科学理论的发展程度是和人们对研究对象的认识水平相一致的。人们把研究对象明确到什么程度,也就把科学理论发展到什么程度; 人们怎样研究对象,也就怎样去构建科学的理论和体系。正是在这里,我们可以看到一个宏阔、远大的教育视野,对于确定教育学研究对象和其在为教育学下定义、作界说过程中所客观具有的重要意义。一门新兴学科的出现,是人类在对某领域进行科学探索并形成了比较成熟的理论的标志。同时也是对这一领域进行系统的深入研究的需要的反映。关于什么是教育
41、学的问题 41我们在进行理论思维时,定义是十分重要的,因为 “定义”的研究提供着支点,它消除概念的混乱,帮助对现实知识做概念的加工,而一个准确的 “定义”又建立在为科学所准确确定的研究对象的基础之上。总之,任何理论,如果不以对象的客观存在为依据,必定是凿空之论、虚幻之说。当然,科学对象的变化归根到底是由人类的社会实践决定的。人类实践发展到什么程度,科学对象也就被明确到什么程度。正因为如此,社会科学的对象还与对象自身的成熟程度相联系。只有这种对象发展成熟了,人们才能把它确定为研究对象; 对象自身成熟到什么程度,人们也就把这种对象明确到什么程度。社会科学也就是对人类社会实践自身的理论思维,任何一种
42、社会科学的形成和发展,都是以特定的研究对象成熟为条件,也就是以人类在特定领域的实践活动发展为条件。这是社会科学对象形成的特殊条件,也正是教育学研究对象被确定的必经之路。说到这里,我们应该看到,多年来,在我国教育理论界,对教育学研究对象的回答并不一致。在某些教育学著作中,对此问题或缺少应有的表述,没有申明自己的见解,或只申明这本 教育学所研究的主要是学校教育这一特定的现象,研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动的规律,而没有对一门称之为教育学的科学,其研究对象何以不是人类社会全部教育现象而只是学校教育这一特定现象的理由作必要的交代和阐述。即使是在以研究教育现象及其规律为研究对象的 教育学中,教育学
43、也没有想包打教育科学的天下,它们一般仅分析学校教育,关注学校教育的现象与规律 ( 也非全部) 。这更是在逻辑上令人难以理解而值得深思了。如果说,教育学真有什么迷惘之处,应该说,这倒是其中的一个迷惘,而且是必然会使人感到的第一个迷惘。应该明确地说,教育学理论的贫困和不够成熟,其主要的原因和显著的标志,首先就在于其研究面狭窄和研究对象长期以来没有得到明确的界定和合理的说明。在今天,不论在我国或在世界教育学术界面前,明显摆着的一个现实是: 教育学研究对象在理论上的确切界定,直接取决于在理论上对教育学概念的正确定义。因此,当前首要的任务便是重新定义教育理论的中心概念 “教育学”,并且建立一个以新定义的
44、 “教育学”这个概念为其中心的新的教育学体系。这是因为,从世界情况看,对教育学这个概念的认识是普遍欠明确的,有的则根本不准确。而在我国,长期以来教育学概念之所以没有得到明确的和正确的界定,究其根本原因,很明显地,就在于人们对教育学概念缺乏必要的深究,存在着以偏概全的普遍的误解与误用。在当今社会,教育学要彻底地解释它的对象,它必须坚持教育学就是教育科学,它是诸种教育学科的总称这一理论观点。以此为理论前提,它才能在研究对象问题上避免陷于内涵与外延不一致的逻辑矛盾和严重的理论混乱状态。而如果我们把教育学和教育科学视为同义词,则说教育学是一门以教育问题为研究对象或说它是一门研究人类教育这种特定的社会现
45、象的科学,自然是理所当然、顺理成章、合乎逻辑的了。42 教育这种特定的社会现象自然也就是社会中特有的教育现象。教育现象在这里是指人类社会中教育的总体现象,教育现象是教育的外部表现形式,而教育规律则是指教育与其他社会现象之间以及教育内部即教育这一现象领域内各要素之间的本质联系和关系。所以,教育学是专门研究教育的科学,是人们对教育现象认识的概括和总结,正如语言学是研究语言的科学,经济学是研究经济的科学一样。教育学广义地说,它是关于教育的学问,即人们对于教育这一社会现象的知识、学说或理论。这里值得注意的有以下两点:第一,教育学不是把教育与社会、文化、人生等现象一起作为研究对象,而是把教育作为一种独立
46、的社会现象单独对它进行理论考察与研究;第二,教育学不是关于教育的零散知识和见解,而是把教育作为一个整体,对它进行系统、全面的考察研究和概括。因此,严格地说,教育学是以教育为独立研究对象的知识系统和科学体系。经过对教育学概念作了以上逻辑的阐述,教育学的研究对象自然要被确定为人类社会所存在的全部教育现象,而不能有任何例外,也不允许有任何人为的、任意的割裂和取舍。从时间上讲,它包括人类自古及今及至未来一切纵向存在的教育现象。从空间上讲,它包括地球上一切国家、一切民族,所有地域内所存在的教育现象、教育问题。而从教育的对象来讲,它存在于社会所有个体从生到死的全过程之中。人们不仅要看到它的普遍性、广泛性,
47、又要注意把它和别的事实、别的社会现象区别开来,把它纳入一个统一的系统之中。教育学作为一门研究人类教育的学问和科学,其研究的对象是历经变化和发展的,并具有显著的历史特点。首先,历史地看教育学的研究对象和研究范围,是由小到大、由局部到总体不断扩大的。这就是说,教育学从其产生到今天,其研究对象是随着人类教育实践的不断发展而发展的,并经历了一个长期的历史发展过程。其次,教育学理论从根本上说,它是植根于学校教育的土壤,即在学校教育的实践基础上产生和发展起来的。在很长的历史时期里,人们习惯于把教育现象、教育问题只局限于学校教育领域进行观察和思考,视学校教育为教育的总体,故教育学研究的对象也就被囿于学校教育
48、的范围之内。但是,随着人们视野的扩大,客观存在于人类社会中的一切教育现象,终于为人们所不断注意到、认识到,并作为教育学的研究对象,这是教育理论、教育学发展的必然。这就是说,教育学以学校教育的实践为起点,又终于不为学校教育领域的实践和思想观点所限,从而从学校教育就是教育的一切的迷惘中摆脱出来,终于把全部教育现象作为教育学的研究对象,乃是教育学研究对象发展的又一主要特点。关于什么是教育学的问题 43六、 今日教育学的总体面貌和其存在的标志教育学体系教育学发展到今天,它呈现在世人面前的是个什么样的图景和格局? 或者说,它的总体面貌是怎样的呢? 回答是: 教育学体系。就是说,它是以一个有系统结构的学术
49、领域这样的形貌出现在世人面前的,而这也便是教育学今天在世界上存在的标志。因此,为了能让人们看清其总体面貌,下面就要用较多的文字分别地来表述这个问题。( 一) 教育学体系的含义教育学体系是指教育学研究的范围和学科,是教育学的各个分支学科构成的一个有机联系的整体。任何一门科学既要有其明确的研究对象,又要有其体系。而界定一门学科或科学的研究对象,其根本的意义也就在于为其确定研究的范围。所以体系的问题是和对象的问题密切联系着的。一切科学都有自己的研究对象,没有对象,科学就失去独立存在的权利。认不清研究对象的界限,也会造成科学体系的混乱或内容上不必要的重复。一门成熟的科学或学科,其理论体系和层次总表现得比较清晰和有条理。有人以为,体系问题仅仅是个形式问题,这种看法是不对的。列宁认为真理只是在它们的总和中以及在它们的关系中才会实现。现代系统论也告诉我们,体系和结构不同,科学理论的性质和功能也不同。因此,只有把教育学体系置于一定的结构和关系之中,形成一个相对完整的理论体系,才能更深刻、更正确地揭示其研究对象的本质和规律,才能更有效地指导我们的教育实践。所以对教育体系问题进行研究,不仅是教育科学发展的
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