初中英语小组合作学习实验研究报告_张洁.docx

《初中英语小组合作学习实验研究报告_张洁.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《初中英语小组合作学习实验研究报告_张洁.docx（52页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、 初中英语小组合作学习 实验研究报告 张 洁 声 明 本人郑重声明： 1、 坚持以 “ 求实、创新 ” 的科学精神从事研究工作。 2、 本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取 得的研究成果。 3、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均 是真实的。 4、 本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或 其它机构已经发表或撰写过的研究成果。 5、 其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声 明并表示了谢意。 作者签名： 贫 、 A 日 期： 2. / 目 录 一、 引言 1.1初中英语课堂教学现状解析 . 9 1.2小组合作学习的启发和思考 . 10 二、 文献综述 2.1合作学习的定

2、义 . 11 2. 2合作学习理论背景 . 13 2. 3合作学习的要素 . 17 2. 4合作学习的具体策略 . 20 2. 5合作学习的研究成果 . 22 三 、 实验的现实意义 3.1培养学生自主学习能力 . 24 3. 2培养学生探究学习能力 . 25 3. 3促进学生的社会性发展 . 26 3.4营造和谐课堂氛围 . 26 3. 5由终结性评价向形成性评价转化 . 27 四、 实验过程 4.1实验假说 . 29 4. 2实验方法 . 30 4. 3实验步骤 . 30 4- 3.1理论准备 . 30 4. 3.2划分合作学习小组 . 30 4. 3. 3相应的教学策略 . 32 4.

3、3.4过程性评价 . 36 五、 实验数据分析与结论 . 37 5.1实验数据分析 . 37 5.1.1师生课堂互动分析 . 37 5.1.2学业成绩对比和分析 . 39 5.1.3学习自主性测查与分析 . 39 5- 2实验结论 . 40 六、 注意问题 . 40 束语 . 42 参考文献 . 45 录 . 49 M 记 . 53 中 文 摘 要 本文从初中英语课堂教学现状提出思考：能否通过行动研究来探 索适合初中大容量班级的合作学习形式，以促进学生学习方式的积极 转变。 第二章综述了合作学习的有关文献，力求从合作学习的定义、理 论背景出发，探究合作学习要素和实施策略，力求把握合作学习 的理

4、论本源和内涵。小组合作学习是指以学习小组为基本形式，以团 队成绩为评价标准，利用教学间动态的相互作用，充分发挥学生的自 主能动性，以期达到较好学习效果的教学策略体系。 该实验坚持以合作学习理论为指导，结合笔者所处教学实际， 根据教学内容设计相应合作学习任务，并对学习成效实施形成性评 价。实验结果表明：学生在合作学习过程中，实现了课堂教学信息 网状立体交流；在合作、协商过程中增强了学习自主和探究能力， 切实提高了学业成绩，从而进一步验证了小组合作学习理论完全符 合新课标所倡导的 “ 体验、实践、参与、合作与交流 ” 的学习 方式。 实验还显示：在小组合作学习中，初中生更 注重合作任务完成的 结果

5、，而忽视合作学习的过程；初中生的语言的流畅性得到提高但准 确性有所影响 ，初中生的合作意识和策略还亟待培养和提高。所以小 组合作学习在初中英语课堂中的运用应因时而宜，因人而异。 关键词 ：初中英语；合作学习；行动研究；任务设计；自主学习 Abstract This thesis begins with the truth that English teaching in junior schools is now faced with the instructional reform: transition from teaching grammars to training the abil

6、ity of using English. In Chapter I, the author points out that the adoption of cooperative learning in groups may be the key to the problem of poor quality and low efficiency in junior English learning. Chapter II introduces the content, essential and essence of the theory of cooperative learning. A

7、fter the statement of the realistic significances of the experiment in Chapter III, Chapter IV mainly describes the process of the whole experiment. Joining with the actual English teaching practice, the author carried out an experiment of cooperative approach to junior English teaching and argues a

8、bout the applications of group cooperation in class, which is of important reference value to increasing its English teaching level. It is proved to be true in Chapter V that cooperative learning may be one of the most efficient approaches to improve the atmosphere in the classroom as well as Englis

9、h learners5grades. Teachers are expected to set up as many forms of cooperative learning as they can on the base of the theory of CL, which is to make learning process achieved and interactive, and make students learn how to learn and cooperate. 一、引言 我国新一轮课程改革的重点之一是 “ 倡导体验、实践、参与、合 作与交流的学习方式 ” ，即学生在教

10、师的指导之下，通过完成任务进行 自主合作的探究性学习，并在学习的过程中进行情感和策略的调整， 实现任务目标，形成积极的学习态度 （ 北京， 2001)。新课标所倡 导的学习方式旨在强化学生学习动机和兴趣，在合作学习中形成有效 的学习策略，进而培养和发展学生的创新精神。由此可见，学会合作 是时代发展对教育工作提出的挑战，努力培养合作学习能力是当前各 国课程改革的共同趋势和要求。联合国教科文组织也指出，学会共同 生活 (learn to live together)是一种基本学习， 是每个人一生中重 要的知识支柱（教科文， 1999)。 1.1初中英语课堂教学组织形式现状分析 由于受传统教学理论的

11、影响和现行客观教学条件的限制，集体教 学仍然是我们目前初中英语课堂主要的教学组织形式。师生间的信息 传递大多是教师单向灌输，教师占用课堂的大部分时间，成为课堂活 动的中心，制约了学生语言运用能力的提高，忽视了学生语言行为的 训练，使英语课堂气氛沉闷，模式单一。久而久之，学生往往存在这样 一种错觉：学习英语就是不断地积累一组组的语言实体，孤立地学习 一个个结构，一条条规则，把语言学习变成机械的语言 结构堆积。而自 始至终在讲台上唱独角戏的教师虽然可以通过集体授课把语言的重 要特征直接传授给学生，但学生的语言能力却不可能由教师直接传授， 这就使学生难以提高语言理解及表达能力。 研究表明，课堂教学中

12、的师生交往的形式应该是多种多样的，其 中又数学生之间和小组之间的交往尤为重要 (章兼中， 1993)。这是 因为同一班级的学生具有共同的年龄特征、知识水平、学习经验和 思想情感，易于相互传递和接受知识，激励学生的参与意识，实现语 言课堂活动交际化。事实上，初中英语教学的主要目的是激发和培 养学生的学习兴趣，使学生掌握一定的语言基础知识和基本技能，培 养学生初步运用英语进行交际能力以及发展学生的智力和个性。培 养学生实际运用语言的能力，在很大程度上取决于教学的组织形式， 因此英语课堂教学需要引进能面向全体学生的，有利于学生实践活 动全面开展的新模式。 1. 2小组合作学习的启发和思考 合作学习理

13、论 (cooperative learning)所提倡的正是在教学中 以学生为中心，充分发挥学生的自主性和能动性，使学生的个人潜能 和需求得到极大的满足。我国现今对初中英语小组合作学习的研究 仍处于初级阶段。因此，通过行动研究来探索适合初中大容量班级的 合作学习组织形式，将对学生语言学习方式的转变产生积极的促进 作用。 本人所任教学校是当地一所知名的民办初级中学，由于社会声誉 较高，不少家长想方设法把孩子送到本校就读，客观上造成班级生数 严重超员，每个班级达到近七十人之多。因此，如何找到一种切实可 2 行、易于操作的新型课堂教学模式又显得当务之急。 本文拟结合本人所在学校初中英语课堂教学实际，

14、对小组合作学 习进行小组合作学习的行动研究，在理论上企图吸取小组合作学习理 论的精华，试图从实践的层面加深对这一理论的理解，并求证该理论 可否在大容量班级实行，实现小组合作学习的本土化，从而构建科学、 高效的初中英语课堂教学组织形式，切实促进初中英语课堂教学质量 的整体提局。 二、文献综述 2. 1合作学习的内涵及定义 合作学习 （ Cooperative Learning )是 20世纪 70年代初兴起于 美国，并在 70年代中期至 80年代中期取得实质性进展的一种富有创 意和实 效的教学理论与策略。什么是合作学习的定义，学界至今还没 有一致的公认。合作学习是一种以学习者和教师互动为主要取向

15、的教 学理论与策略体系，这一点我们可以从合作学习一些典型定义中的表 述中得到认识： 1) 合作学习的主要代表人物之一美国约翰斯 霍普金斯大学的 Slavin(1980:315-402)认为： “ 合作学习是指使学生在小组中从事学 习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技 术。 ” 2) 美 国 明 尼 明 达 大 学 合 作 学 习 中 心 Johnson. D. W. 和 3 Johnson. R.T. (1992:174-199)兄弟俩认为： “ 合作学习就是在教学上 运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学 习。 ” 3) 以色列特拉维夫大学 Sha

16、ra. S.博士 (1990:332-365)对合作学 习进行了这样的界定： “ 合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方 法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特 征。在课堂上，同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的， 小组通常由 3-5人组成。小组充当社会组织单位，学生们在这里通过 同伴之间的相互作用和交流展开学习，同样也通过个人研究进行学 习。 ” 4) 美国肯塔基大学教授、 “ 合作掌握学习 ” （ cooperative mastery learning)理论的主要代表人物 Guskey.T.R. (Brown, 1994)对合作学 习作了比较具体的阐述：

17、“ 从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它 要求学生在一些由 2-6人组成的异质小组 (heterogeneous group)中 一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学 生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。 ” 5) 国际教育合作研究会的主席 (IASCE)Davision(Verbeek， 2002) 定义的合作学习应当有七个要点 : 小组共同完成、讨论、解决 (如果 可能 )难题； 小组成员面对面交流 ; 在每组中的合作、互助的气氛 ; 个人责任感 (每个人承担自己的任务 ）； 混合编组； 直接教授合 作技巧 ; 有组织地相互依赖。 4 6) 英国著名教育

18、学者 Light和以色列著名教育学者、合作学习的 另一位重要代表人物 Mevarech女士根据 Slavin斯莱文的上述定义， 提出了他们对于合作学习 的定义 （ 1992:155-159): “ 合作学习是指学 生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。 ” 7) 加拿大著名教育心理学家 Winze (Slavin, 1995)认为 “ 合作学 习是由教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中，完成 所布置的任务的一种教学方法。 ” 8) 我国合作学习学者王红宇 (郭砚冰， 2002)认为： “ 所谓合作学习， 就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序 和方

19、法促使学生在异质小组中共同学习，从而利用合作性人际交往促 成学生认知、情感的教学策略体系。 ” 9) 我国山东师大的另一位合作学习理论的学者王坦 (2001)认为 “ 合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的 学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。 ” 就笔者对其的理解，小组合作学习就是以教学中的人际合作与互 动为基本特征，以合作互动学习小组为基本的教学方式，以团队成绩 为评价标准，系统利用教学动态因素之间的合作和互动来促进学习， 以期达到较好的教学效果。 2. 2合作学习理论背景 2. 2.1赫伯特 瑟伦的群力动力理论 约翰 杜威 （ John Deway)

20、 (1916)在其民主与教育一书中 5 提出了民主课堂的概念。他认为课堂犹如一面镜子，能反映出大的社 会群体，同时也是学习现实生活的一个实验室。他要求教师在教学环 境中创建一个民主化、科学化的社会系统，让学生从中学会探求解决 社会和人际间的问题。赫伯特 瑟伦 （ 1967)继承了 Deway的观点提 出群力动力理论，也叫小组动力论。 这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统教学观有所不 同。它不再把课堂教学活动局限于师生之间的互动，而是将教学互动 进一步拓展为教师与教师、学生与学生之间的互动。在这种人际关系 合作互动中，充满着人的感情渗透，有利于营造人际关系和谐的学习 心理环境，有效地激励学

21、生的学习动机，增强其信心、学习兴趣等，促 使其智商和情商同步发展。 2. 2. 2多伊奇的目标结构理论 （ goal structure theory) 目标结构理论是多伊奇 （ Arends， 1998)在群力动力理论的基础 上提出的。它从动机的角度出发，强调了合作目标对学生完成学业任 务的诱惑影响。它认为在团体中由于对个体达到目标的奖励方式不 同，导致个体达到个体目标过 程中的相互作用方式的不同（即相互促 进方式、相互对抗方式和相互独立方式）的不同。这些不同的作用方 式对个体的心理过程和行为方式产生不同的影响。 所以多伊奇把目标结构分成有三种类型：合作型、竞争型和个体 化型。从动机主义者的

22、观点来看，合作学习所具有的合作目标结构表 明，只有团体成员的共同目标在每个成员身上都得以实现，各个成员 6 才能完成自身的个人目标。合作目标结构创设了这样一种情景：只有 当小组成功时，小组成员才能达到他们各自的目标。这种在小组成绩 的基础上造就了 积极的人际关系，使得小组成员对同伴所作出的努力 给予积极的社会强化，这在传统的竞争目标结构的课堂上是没有的。 因此，合作目标结构建立了学生之间积极的同伴关系，这种积极的同 伴关系又对学生的学习产生了积极而意义深远的影响。 2. 2.3 皮亚杰 (Piaget)的认知发展理论 (Cognitive Development) 瑞士著名儿童心理学家皮亚杰

23、（ 1950)认为：认知发展过程均涉 及 “ 吸收、同化、调整、平衡 ” 。该理论强调认知发展是经由个人与 环境持续、改变的互动来进行的，即社会经验知识 语言、价值、 规则、道德和符号系统只能在与他人相互作用中习得。合作学习正为 学生间的相互作用提供了更多机会，使学生通过合作学习提高认知层 次，促进认知的发展。学习者围绕适当的任务所进行的相互作用产生 大量的交互修正，能大大增加他们对重要概念的掌握。 2.2.4维果茨基 (Vigotski)的 “ 认知发展潜能区 ” （ Zone of Proximal Development) 前苏联著名心理学家维果茨基 （ 1978)的 “ 认知发展潜能区

24、 ” 是 指 “ 学习者实际解决问题的能力，和他受到能力较强的同伴或老师帮 助时所提高的能力之间的差距，即学 习者能力发展的程度与潜在能力 之间的距离 ” 。维果茨基认为，人类高级心理功能只有在社会活动中才 能得以发展。他还指出，学生的语言能力可分为两个层次：一是独立 7 工作时具有的实际能力；另一个是在和他人一同工作时，在有旁人协 作的情况下，所能达到的、比实际能力高一级的程度。可见儿童在彼 此最近发展区内合作，会表现出比单独活动更高级的行为。因此，不 同程度的学生可以在合作中相互取长补短，加深对问题的理解，促进 学习质量的提高。 2. 2. 5 建构主义理论 (Constructivism

25、) 建构学派认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极 建构知识的过程。因此，建构主义的学习活动是以学习者为中心，而 且是真实的，因而会激发学习者的兴趣和动机，鼓励学习者进行批判 性思维，而且易于体现个性化学习风格。合作学习正是一种以学习者 为中心的学习方式，小组成员在不断的表现、吸收、反思、调整中得 到相同的成功机会：每位成员只和自己过去的成就相比较，结果是都 在原有基础上得到了发展。 建构主义的启示就是 :学习是获取知识的过程，知识不是通过教 师传授得到的，而是学习者在 一定的情景即社会文化背景下，借助他 人 (包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建 构方式而获得

26、。由于学习是在一定的情境即社会背景下，借助其他人 的帮助即通过人际间的协作活动而实现意义建构的过程，因此建构主 义学习理论认为 “ 情境 ” 、 “ 协作 ” 、 “ 会话 ” 和 “ 意义建构 ” 是学习环 境中的四大因素（邵瑞珍， 1997)。获得知识的多少取决于学习者根 据自身经验去建构有关知识的能力，即不取决于学习者记忆和背诵 8 教师讲授内容的能力。 2. 3合作学习的要素 合作学习是在课堂上以小组为基本形式，以小组成员合作性活动 为主体，以小组目标达成为标准，以小组总体成绩为评价和奖励依据 的教学策略体系。小组成员一般由学习程度不同的学生组成。每名成 员对小组任务的完成都负有责任而

27、且组员之间共享正相互依赖。无论 是哪一种合作学习方法，均包含了合作学习的基本要素。大卫和罗杰 两位约翰逊（ 1994)主张，合作学习活动应包涵以下五大要素： 2. 3.1合作者之间积极的相互依栽 (Positive Interdependence) 合作学习的情境中的所谓积极互赖是一种心理倾向，是指小组成 员为了完成某项任务，必须相互合作，个体的成功有赖于整个小组的 成功；若小组失败，自己也就失败了。在小组合作过程中切身体验自 己与小组同学是浮沉与共、休戚相关的关系。在一个小组中，有许多 方式可用于积极互赖的构建 ： 1) 积极的目标互赖。为了使学生们理解他们之间是一种休戚相关 的关系，并且关

28、注彼此的学习状况，必须确立一个明确的小组目标。 2) 积极的奖励互赖。当小组达成了它的目标时，所有成员都能得 到同样的奖励。 3) 积极的角色互赖。为了完成某一任务，每个小组成员都承 担着 互补且有内在关联的角色，以使小组成员的责任具体化。 4) 积极的资料互赖。使每个小组成员占有完成小组任务所需的资 9 料的一部分，而不是全部，由此可以达到积极的资料互赖。 通过积极互赖，每个人的价值和重要性都在小组中得以体现，从 而激发了学生的主体意识，促进学生之间的合作关系，自尊心和自信 心也随之增强。在小组合作学习中，所有成员必须共同努力，才能顺 利完成小组任务从而达到预定的合作目标。 Johnson兄

29、弟 （ 1994)形 象地将各成员之间的关系描述为 “ 生死与共 ” 的伙伴关系 (They sink or swim together)。 这就要求小组成员中，既不能有人袖手旁观，也 不能有人包揽一切。 2. 3. 2 各自承担责任义务 (Individual Accountability) 个人责任感是指每名成员对小组成功都负有责任。在小组合作学 习的过程中，每一个成员都承担不同的任务分工，扮演不同的角色，如 召集人或组长 (chair person or group leader )、书记 （ secretary) 和发言人 (reporter)等，不允许任何人不劳而获。 个体责任要求每

30、个学生都必须承担一定的学习任务，并同时掌握 所分配的任务。个体责任通常是通过对每个学生表现的评估来体现的， 评估的结果反馈给个人和小组，由此可以使每个学生对小组的成功负 有不可推脱的责任。这样在激发学生主体意识的同时，使每一个人在 可能的范围内成为强者。这也是合作学习的目的所在。个体责任是使 所有的小组成员通过合作性学习取得进步的关键。通过课堂中的合作 学习，小组成员就能为将来完成类似的任务打下良好基础。前苏联著 名心理学家维果茨基 (1978)说得好： “ 孩子们今天 在一起能做到的事 10 情，将来他们自己也能做得到。 ” 2. 3. 3小组合作成员间的沟通与互动 (Communicati

31、on and Interaction) 在小组合作学习中面对面的交流、互动促进了小组合作成员之间 的沟通。在沟通过程中，学生逐渐学会了理清和表达自己的见解，学 会聆听、理解他人的想法，从而学会相互接纳、赞赏、争辩、互动。 在小组合作学习的积极互赖中所产生的互动是促进性的互动。促进性 互动是指学生们相互鼓励和支持彼此为取得良好成绩、完成任务、得 到结论等而付出的努力。合作课堂中积极互动通常表现为 :个体彼此 提供足够和有效的帮助；交流所需要的信息和材料，以更有效地处理 和加工信息 ;提供反馈信息以便更好地对彼此得出的结论和推理进行 质疑，以提高决策的质量和对所研究问题的理解 ;支持为取得双方目

32、标所付出的努力 ;影响小组成员为达成小组目标所做的努力；能以信 任和值得信任的方式进行活动 ;有为双方的共同利益努力的动机。 小组合作学习正是巧妙地运用了课堂中生生互动，使在传统课堂 上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学习小组来完成。学生在 小组中主体性得到了体现 ，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习 当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。 2. 3. 4充分的自主 (Autonomy) 学生可以自主决定合作的方式、内容，独立解决合作过程中遇到 的问题。作为指导者、监督者和帮助者的教师来说可以对小组合作 成员进行建议和指导，但小组合作成员可按照个体学习风格、个性 特征在自主协商中决定

33、，从而享受充分的自主性和积极性。这种合 作完全符合合作学习理论中建构主义的特征和要求。 2. 3. 5激励性的评估方法 (Evaluation) 合作学习把传统的常模参照改为标准参照评价，即把小组成绩作 为奖励或认可的依据，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个 人计分改为小组计分，从而激励学生为小组的利益和成绩而不懈努 力。 从以上五个要素来看，合作学习使得小组成员在共同努力完成小 组预期学习目标的过程中相互依赖和相互帮助，并带着对自己和其他 组员的责任感在激励互动、个人学习成效得以提高的基础上达到团体 目标。在合作学习的过程中，小组成员有机会相互解释所学的东西，有 机会通过相互帮助理解和

34、完成学习任务，通过建立和维护小组成员间 的相互信任，进 行有效地沟通，使学生有了更多交流和调节自我的机 会，对培养学生与他人合作的能力大有裨益。 2. 4合作学习的具体策略 合作学习的倡导者提出了各具特色的教学策略，比较常见的有 以下五种： 2.4.1 分组竞赛法 (TeamGames-Tournament) (Slavin， 1995) 在这种策略中，小组由四至五人组成，教学分四个环节进行 :教师 全班授课，小组学习，教学比赛，成绩评定。合作学习小组的主要作用 便在于同学之间互教互学，保证所有成员都学会教师讲授的内容，为 通常每周举行一次的教学竞赛做准备。比赛时按原有学习水平抽取各 组成员组

35、成能力同质的各个竞赛小组，每个学生代表各自的小组参加 教学游戏。比赛后将每个成员的成绩相加作为小组总分，然后教师对 最好的小组和各竞赛组的优胜者予以表彰。 2.4. 2小组分层记分法 (Student-Teams-AchievementDivisions) (Slavin, 1995) STAD法与 TGT法相似，只是由小测验代替教学比赛。在成绩评定时 也要划分出能力同质的记分组，每个学生的成绩根据所在记分组的相 对位置来确定，然后再合计总分。 2.4. 3 吉格索法 （ Jigsaw Mehthod; Jigsaw) (Sharan， 1993) 小组由五六名学生组成，每个小组成员将同一课题

36、中承担同一部 分作为学习任务，由各小组承担同一部分内容的学生组成 “ 专家组 ” (Expert group)共同学习，再回到原来的组教会其他同学，然后测试每 个学生对全部内容的掌握程度。后经斯莱文对此作了修改，要求学生 在阅读全部材料的基础上各有侧重，同时计算小组总分。 2.4.4 集体研究法 （ Group-Investigation) (Sharan， 1993) 小组由两到六人组 成。在这种策略中，学习任务也被分成不同的 部分由小组成员各自承担，但强调在小组内展开广泛的讨论和研究， 学生共同收集、整理、解释有关信息，并通过分析、综合信息加工过 程推导出适当的结论，再在全班交流小组讨论的

37、结果，使全体学生形 成对某一课题的深入认识，最后师生共同评价各小组对班级学习的贡 献 。 2.4. 5.小组教学法 (Small-Group Teaching) (Johnsons, 1994) 在这种策略中没有特别的程序，学生享有较高的自主权。小组成 员围绕某一课题共同探讨解决方略，力求达成一致的结论或选择最佳 方案。这样小组讨论的结果便成为集体智慧的结果，它将每个成员的 贡献有机地结合为一体，从而使合作性贯穿于学习过程的始终，而不 是仅仅局限于学习的方式。 2. 5合作学习理论的研究成果 由于合作学习在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的 学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实

38、效显著，故美国教 育评论家 Ellis(1997)断言 :“ 合作学习如果不是当代最大的教育改革 的话，那么它至少也是最大的之一。 ” 2. 5.1合作学习有利于提升学生的学业学绩 多年的合作学习研究结果表明，合作学习除了能促进学习者彼此 间 的 互 动 之 外 ，更 可 显著 提 升 学 习 者 的 学 习 绩 效 。 Slavin(1995:173-202)曾对 99项比较合作学习与个别学习的研究作 深入的探讨 ,发现于 99项研究中， 63项研究 (64%)显示参与合作学习 的学习者之学习绩效优于个别学习，而只有 5项研究 (5%)显示个别学 习之学习绩效优于参与合作学习的学习者。研究结

39、果表明，合作学习 对于提升学习绩效的效果十分有效。 2. 5. 2合作学习有利于促进学生的社会化 合作学习的代表人物 Johnson. D. W. (1994)的实验研究表明 :课堂 上同伴相互作用比任何其他因素对学生的社会化发展的影响都更强 有力。他在实验结论中指出 “ 由于教育工作者认为，学生之间的相互 作用是没有什么好处的，所以没有人主张对这种关系加以建设性的利 用，也就不去系统性地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。 实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生一同伴群体关系的环 境中的 ” 。而事实上，同伴间相互作用的重要性往往被忽视。 2. 5.3合作学习有利于学生可理 解的语言

40、输出 Long和 Porter(1985: 207-228)指出，虽然合作学习在语言习得 方面的运用效果还缺乏足够的科学研究结果来证实，但语言课堂上小 组活动的巨大优势已被大量的实践和研究所证明。合作学习应用于语 言教学的明显优势在于 :小组合作增加了学生用语言交流、表达思想 的机会 ;交际是在一个更加自然的环境下进行，学生能够产出更多的 可理解性输出 (Comprehensible output);学生在互动交流的过程中能 够主动修正输出，使其更具可理解性。 2. 5.4合作学习有利于降低学习者的焦虑感 Donghty & Pica(1986)通过实验得出的结论是，语言课堂小组活 动增加了学

41、生进行 “ 意义协商(Meaning negotiation)的数量 ” ，这将 有助于学生语言习得的过程。轻松、愉快的气氛会使参与者 “ 情感焦 虑 ” 降至最低，从而以更积极的态度参与其中。合作学习所建立的和 谐的人际关系维护了学生在英语学习中的安全感，使其不再感到身心 紧张不安，互动是正常开展学习活动、消除学生学习焦虑感，促进学生 心理健康发展的保证。二语习得研究表明，过度焦虑对语言习得不利。 三、实验的现实意义 3.1努力培养学生自主学习能力 德国教育家第斯多惠说过： “ 教育的艺术不在于传授本领，而在于 激励、唤醒、鼓舞 ” 。即想方设法培养学生自主学习的能力。所谓自 主学习是以尊重

42、学生的独立人格、发展学生个性为宗旨，以发挥学生 在学习过程中的积极性和主动性，使学生更好地学会为目标而学习的 一种学习思想和学习形式。人的自主学习能力，从根本上说，就是人在 同客体的相互作用中所表现出来的主体性、能动性和创造性。在合作 教学过程中，笔者提倡让学 生充分发挥其主动性 - 即主体参与意 识，鼓励主体参与的行为，在教师指导下，积极参与教学过程，内化教 材中的知识，实质就是倡导学生的自主意识，尊重学生全部心理活动 的积极因素，把一切外部的教育因素转化为学生的主体素质，使学生 在合作学习过程中发挥个体潜能，实现自我发展、自我创造。具体做 法是 :创设民主的教学气氛，培养学生的参与意识，使

43、学生敢于参与、 乐于参与，让学生真正成为教学的主体，培养学生的自学能力和交往 能力 ,充分发挥学生潜能。 人本主义教育家罗杰斯 （ 1978:332-345)指出：教育的目的是培 养能够适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯认为，学习和自我的关 系十分密切，人的主动性是通过内部控制才得以实现的。小组合作学 习正是要创造这种有利于发挥学生潜能的学习情境，从而使学生自主 性学习能力得到充分发展。 本研究正是从这一现状出发，力图改变目前过于单一的学习方 式，努力探索一种自主的、合作的学习方式。这也是新课程改革的一 个重要的目标，是初等教育改革的突破口。 3.2努力培养学生独立探究的学习能力 美 国 心

44、理 学 家 、教育 家 、 “ 发 现学 习法 ” 创立者布鲁纳 (J.S. Bruner) (1990)认为： “ 学生是一个积极的探究者，教师的作用是 要创设一种能够使学生独立探究的情景，而不是提供现成的知识，学 生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动、积极的探究者 ” 。 小组合作课堂学习正是采取以探究研讨为主的综合交流方式，通 过个体自我反馈，师生信息交流、反馈，形成 “ 立体化通道，全频道 接受，快节奏反馈的信息交流网络 ” （ 庞继贤 .吴蔚蔚， 2000)。学生 所拥有的知识不再是被动的，而是通过亲身的体验感受，通过主动探 究所得到的成果。学生在自主、合作、探究过程中，看、听、说、议 融为一体，知识不再单纯成为教师传授的内容，而成为学会学习、亲 身感受获得体验的载体，让学生真正成为教学的主体 ,培养学生的自 学能力和交往能力，充分发挥学生潜能。 本人所在初中是一所民办学校，教师多从各个学校聘用，故来自 学校和社会的压力尤其大。面对众多的学生数，又想短时间里出成绩， 有些老师选择了 “ 见效快