不教的教育学_互联网_时代教育学的颠覆性创新_谭维智.docx

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1、“ 术 ” 。 我 们 还 没 有 发 现 专 门 讲 “ 不 教 ” 、研 “ （ 不教的教育学 * “ 互联网 +” 时代教育学的颠覆性创新 谭维智 摘 要 不教的思想是与关于教的思想相伴而生的，只是由于人们长期关注教、施 行教，而导致那些不教的主张被忽视乃至于无视。不教的教育学强调教育过程中教育者 的无为与顺应，通过不教达到比教更好的教育效果。不教的教育学要研究教的有限性、知 识的可教性、学习者的学习与教师的教的关系、如何实施不教及反成原理在教育中的应用 等问题。不教的教育学是 “ 互联网 +” 时代的需要，当下正在发生一场信息技术对传统学 校教育的改革和重构，网络一代的学习者更习惯于不

2、教的学习方式， 互联网 +” 时代要求 学校和教师实践不教的教育学，教育学正在发生 “ 由教向不教 ” 的颠覆性创新。 关 键 词 互联网 +；教育创新；不教之教；教育学 作者简介 谭维智，曲阜师范大学中国教育大数据研究院教授、博士 （山东曲阜 273165） 目前的教育学主要是讲为什么教 、教 什 么 、怎 么教的关 于 “ 教 ” 的 教育学 ，诚 如亨德森 所言， 教育学通常被理解为教的科学和艺 1 究 “ 不教 ” 的 关于如 何 “ 不教 ” 的 教育学 。 毋庸 置疑 ，在 教育史上一直存在着一 个 “ 不教 ” 的 思想传统 ，在 中国 ，这 个传统可以追溯到道家 的 老 子 、

3、庄 子 、彭 蒙 、田 骈 ，儒 家 的 孔 子 、孟 子 ，还 可以在佛家的诸多经典中找到不教的 精彩表述 ；在 西方 ，不 教的传统可以从卢梭一 直追溯到苏格拉底等 ，不 教之教一直被视为 教育的最高境界而备受推崇 。 虽然如此 ，不 教的思想还是一直被教的传统所遮蔽 ，尤 其 是工业革命以来 ，特 别是伴随着科技的发展， 教育中弥漫着对技术的崇拜 ，教 被视为合理 的 、毋 庸置疑的 ，人 们致力于开发各种教的技 术 ，致 力于用更先进的教法提升教的质量 ，将 教育学发展为一门专门研究教的学科。当教 育出现问题时 ，也 只是在改进教的方法上着 力 ，努 力做些持续性创新的工作 ，却 很少

4、检视 历史上那些不教的思想资源。本文旨在归纳 总结历史上关于不教的教育思想的基础上， 分析构建 与 “ 互联 网 +” 时 代契合的不教的教 育学的可行性与可能性 ，对 教育学的颠覆性 创新做些粗浅的探索 ，以 期与关于教的教育 学形成一种互补。 一 、不 教的教育学的思想源流 在人类教育史上 ，关 于不教的思想是与 * 本 文 系 国 家 社 会 科 学 基 金 教 育 学 一 般 课 题 “ 不 教 的 教 育 学 研 究 ” 课 题 批 准 号 ： BAA120012）的研究成果。 37 教之教称 为 “ 教之宗 ” 。 可以说 ，在 道家的 己 的 力 量 了 解 功 课 时 才 去

5、帮 助 他 。 ” 这 种 法 。 ” 主 张 “ 最好的教育方式是 无为而无所 不为 ，不 教而无所不教 ” 。 可以说 ，不 教的 助学生自己把知识接生下来 ” 。 柏拉图在 “ （ “ （ “ “ “ “ “ “ “ “ “ “ （ “ “ 关于教的思想是相伴而生的 ，只 是由于人们 长期关注教 、施 行教 ，而 导致那些不教的主张 被忽视乃至于无视 。 在中国 ，不 教的教育思 想主要有三个源头。 一是道家的老庄。老子和庄子将不言之 教推崇为圣人之教： 圣人处无为之事 ，行 不 言 之 教 ” 道 德 经第 二 章）； 夫 知 者 不 言 ， 言者不知 ，故 圣人行不言之教 ” 庄 子

6、 知北 游）。 庄子 在德 充 符篇 提 供了一个成功施 行 “ 不 言 之 教 ” 的 典 范 ： 王 骀 ，兀 者 也 ，从 之 游者与夫子中分鲁 。 立不教 ，坐 不议 。 虚而 往 ，实 而 归 。 固 有 不 言 之 教 ，无 形 而 心 成 者 邪 ？ ” 汇 集百家之学的稷下学派将不教演绎为 一种成熟的教育方法 。 庄子 天 下中 曾述及 “ 田骈亦然 ，学 于彭蒙 ，得 不教焉 。 ” 最 早对不 教之教进行的界定见于吕不韦主编 的吕 氏 春 秋： 故 曰 天 无 形 ，而 万 物 以 成 ；至 精 无 象 ，而 万物以化 ；大 圣无事 ，而 千官尽能 。 此 乃谓不教之教 ，

7、无 言之诏 。 ” 汉 代的严遵将不 2 传统中 ，不 教之教是一种备受推崇并被付诸 实践的教育方法。 二 是 佛 家 。 禅 宗 推 崇 的 “ 世 尊 拈 花 ，迦 叶微笑 ” 是 最成功的不教之教 。 佛家 的阿 含 经、 阿弥陀 经、 金刚 经等 经典中均有不 教 思 想 的 论 述 ，而 且 佛 家 还 演 化 出 默 摈 、置 答 、禅 悟等具体的不教的方法 ，这 些方法在佛 家教育思想体系中都具有重要的地位。 三是儒家。儒家的教育思想虽然以教为 主 ，但 孔子 、孟 子等人也有不教的论述 ，如论 语 述 而中 的 “ 不愤不 启 ，不 悱不发 ，举 一隅 不以三隅反 ，则 不复也

8、 。 ” 除 了强调适时进行 启发之外 ，主 要还是讲了什么情况下不教 ，其 表述采用的是排除句式， 启 ” 和 “ 发 ” 之 前都 用 了 “ 不 ” 字 ， 不 愤 不 启 ，不 悱 不 发 ” 意 思 是 不到学生努力想弄明白但仍然想不透的程度 时先不要去诱导他 ，不 到学生心里明白却又 不能完善表达出来的程度时也不要去启发 他； 举一隅不以三隅反 ，则 不复也 ” 的 意思也 是说做不到举一反三就不再教了。孔子在这 里一直强调的是达不到什么状态就不教 ，核 心意思是说为什么不教 、怎 样做到不教 ，而 不 是怎样去教 。 学 记中 明确提出了少教的建 议 ， 故 君 子 之 教 ，喻

9、 也 ；道 而 弗 牵 ，强 而 弗 抑 ，开 而 弗 达 。 道 而 弗 牵 则 和 ，强 而 弗 抑 则 易 ，开 而弗达则思 。 和易以思 ，可 谓善喻矣 。 ” 主张教师要少教多引导 ，多 做 些 “ 道 ” 、 强 ” 、 “ 开 ” 的 功夫 ，少 做甚至不 做 “ 牵 ” 、 抑 ” 、 达 ” 的事情。宋明理学发展了原始儒家不教的相 关主张 ，对 于可教性的问题作 了进一步探讨， 如 张 载 认 为 ， 教 之 而 不 受 ，虽 强 告 之 无 益 。 譬 之 以 水 投 石 ，必 不 纳 也 ，今 夫 石 田 虽 水 润 沃 ，其 干可立待者 ，以 其不纳故也 ” 经 学理

10、窟 学大原 下）。 言下之意 ，有 些人 、有 些东 西是不可教的。 上述三个思想源头中 ，道 家和佛家的教 育思想以不教为主 ，儒 家虽然主张以教为主， 但也有关于不教的深刻见解。 现当代中国的主流教育思想虽然是教占 了上风 ，但 也有诸多学者在倡导施行不教之 教。蔡元培主张， 最好使学生自己去研究， 教员不讲也可以 的 ，等 到学生实在不能用自 3 主张显然与孔子 的 “ 不愤不启 ，不 悱不发 ” 一 脉相承。有学者提出， 不教也是一种教育方 4 5 思想在中国教育史上一直存在着 ，其 探讨范 畴涉及是否可教的前提性追问 、不 教作为一 种教育目的 、教 育方法等方面 ，虽 然没有发展

11、成为系统的教育理论体系 ，但 一直作为一种 不可忽视的声音存在着 ，对 教育实践产生着 重要的影响。 在国外 ，特 别是以古希腊文明为源头的 欧 美 文 化 中 ，也 一 直 存 在 着 不 教 的 思 想 源 流 。 苏格拉底提出 的 “ 产婆术 ” 的 教育方式， 认 为 “ 教育 并不是把知识传授给学生 ，而 是帮 6 38 倡 导 “ 把 一 切 事 物 教 给 一 切 人 类 ” 的 夸 美 略的内容也同样起作用 。 还有许多学者关 具闲暇 、快 乐及坚实的进步 ” 。 卢梭 在爱 结果反而会创 造一个教育的奇迹 ” 。 斯宾 多些 ” 。 苏霍姆林斯基提出教师授课时， 些东西不完全

12、讲透 ” 。 联合国教科文组织 点而不是拿出现成真理的人 ” 。 伊利奇在 者 ” 和 “ 零消费市场 ” ， 对于教育学科而言， 进行的 ，即 使教师经常在场时也是如此 。 ” 一种活动 。 ” 埃里奥特 W艾斯纳从课程 “ “ “ “ “ “ 美 诺篇 讲苏格拉底对美诺的教育 ，不 是用 教的方法 ，而 是通过启发令其自己说出正确 的答案 ，就 是一种不教之教的实践 。 即使是 7 纽 斯 ，也 试 图 发 现 一 种 少 教 的 教 育 方 法 ，以 “ 使教师因此可以少教 ，但 是学生可以多学； 使学校因此少些喧嚣 、厌 恶和无益的劳苦 ，独 8 弥 儿中 主张 ，教 育的开头几年应该

13、是纯粹消 极的 、不 教的， 如果你能够采取自己不教也 不让别人教的方针 你开头什么也不教， 9 塞也主张教师要少教 、少 讲， 给他们讲的应 该尽量少些 ，而 引导他们去发现的应该尽量 10 要有意留下一些东西不教 、不 讲， 就像是把 无边无际的知识世界之窗微微打开一点 ，留 11 国 际 教 育 发 展 委 员 会 于 1972 年 提 交 的 一 份 报告中也提出 了 “ 少教 ” 的 建议， 教师的职责 现在已经越来越少地传授知识 ，而 是越来越 多地激励思考 ，他 将越来越成为一个顾问 ，一 位交换意见的参考者 ，一 位帮助发现矛盾论 12 非 学校化社 会中 提出 了 “ 非学校

14、化 ” 主 张， 本质上就是在倡导一种不教的教育学。伊利 奇认为 ，我 们常常是将教与学混淆在了一起， 误认为有教就有学 ，误 以为教师教某些知识， 学生就可以学到那些知识 。 其实 ，因 教而引 发的学是很有限的 ，技 能方面的培养或许会 因教而学 ，学 生可能因为技能课程的教育而 有效获得某些技能 ，但 在很多方面的教并不 能引发学 ，比 如文化性的 、感 知性的 、思 考性 的 、探 索性的 、批 判性的知识 ，有 教无学反而 是常态。 我们所知道的大部分东西都是在学 校之外学会的 ，学 生的大部分学习都是自己 13 他进而提出， 学习乃是他人操纵愈少愈好的 14 的视角讨论了不教的问题

15、 ，并 提出了一 种 “ 空 无课程 ” ，建 议大家不仅要研究显性课程和隐 性课程 ，而 且还要研究学校没有教什么 ；认 为 学校没教什么同学校教了什么同样重要 ，不 仅学校教过的东西会对学生产生影响 ，被 忽 15 注不教的问题并专门著书 论述 ，就 笔者目力 所 见 ，有 泰 勒 盖 托 的上 学 真 的 有 用 吗 ？、 詹姆斯 埃尔金斯 的艺 术是教不出来 的、丹 尼尔 科顿姆 的教 育为何是无用 的、威 廉 V斯 潘 诺 斯 的教 育 的 终 结以 及 特 雷 安 塔 费勒斯 的美 德可教 吗等 。 梳理国内外不教的教育思想资源 ，我 们 可以得出几点基本的结论 。 第一 ，所 谓

16、的教 与不教 ，都 是一种教育的方式 。 在现有的教 育学中 ，没 有明确地对不教进行界定 ，作 为一 种教育方式的不教与教是混杂在一起的。第 二 ，教 与不教并非绝对对立的两极 ，而 是互补 共生的关系 ，我 们既不能一味强调教而忽视 的确存在着不可教的层面 ，也 不能一味放大 不教的作用 ，无 视教在教育过程中的重要作 用 ，二 者不可偏废 ，最 好的教育在乎教与不教 间 。 第三 ，虽 然不教之教在人类教育思想史 上一直存在着 ，但 这种教育现象或教育问题 却是一个现有教育学未曾详尽探讨的理论灰 色地带 ，教 育史上关于不教的思想是关于教 的思想的伴生品 ，对 于这种伴生思想我们极 少进

17、行单独的审思 ，对 于不教的单独的审思 是教育理论的一个新的生长点。按照克里斯 坦 森 的 界 定 ，颠 覆 性 创 新 主 要 面 向 “ 零 消 费 16 不教之教正是克里斯坦森所说的那种未被教 育学开发与消费 的 “ 零消费者市场 ” 。 我们有 必要对这个现有教育学未曾涉猎 、不 谈论的 地带进行理论和实践层面的研究。 要去开发这 种 “ 零消费者 ” 地 带 ，其 研究 的对象 、理 论基础 、研 究的问题也必然是与目 前以教为研究旨趣的教育学不同的 ，为 了与 目前以教为旨趣的教育学加以区分 ，我 们姑 39 （ （ “ （ “ 妄称之为不教的教育学。本文尝试将不教从 各种教之中剥

18、离出来 ，对 教和不教进行细致 的区分。教是指教育过程中教育者直接地告 诉 、告 知 、给 予 、授 予 、教 给 、教 授与讲授知识 的 行 为 ，在 这 个 过 程 中 ，教 育 者 是 积 极 有 为 的 ，相 应地 ，受 教育者是被动接受的 ；不 教是 指教育过程中教育者不直接告诉 、告 知 、教 给 与授予受教育者知识 ，而 是让受教育者自己 去探索与思考 ，自 行获取知 识 ，是 不以直接的 教育方式而进行的教育 ，在 这个过程中 ，受 教 育者是积极有为的 ，教 育者是无为而为 、无 为 而治的 。 之前我们探讨教育方式 、教 育问题 的时候 ，由 于缺乏对于二者的明确区分 ，将

19、 教 和不教的方式混沌在了一起 ，往 往导致我们 在对待某些教育问题上立场摇摆不定 ，甚 至 出 现 分 歧 ，教 育 实 践 中 有 时 还 会 无 所 适 从 。 对于教和不教的细分 ，引 入一个思考教育 、审 视教育的新维度 ，有 助于我们更好地认识教 育现象 、厘 清教育问题 。 二 、不 教的教育学的颠覆性创新机制 自道家的老 子和庄子起 ，中 国的哲学家 就发现自然世界中事物的发展无不遵循一个 规律 ，就 是正反对动原理 ，所 谓 “ 反者道之动 也 ” 老 子四 十 章）。 他 们 认 为 ，天 下 一 切 事物都按 照 “ 正反二元 ” 相 对而生 、相 对以形， “ 万 物

20、负 阴 而 抱 阳 ，冲 气 以 为 和 ” 老 子四 十二 章）。 事物在相互对立中不断变化 ，表 现 为正反两种力量的互动调节机制。任何一方 对另一方既制约又促进 ，促 进使对方增长 、强 大 ，制 约使对方削减 、衰 退 ，两 种力量相反相 成 ，使 事物稳定于一个符合整体和谐的消长 状态 。 正反之所以能 够对动 ，皆 因世间万事 万物中存在一种反力量 ，这 种反力量使事物 的正反两面相对而动 ，反 极则正生 ，正 极则反 生 ，阳 极阴便生 ，阴 极阳又复生 。 在反力量的 作用下 ，阴 发展到极致终将趋向阳 ，阳 发展到 极致终将趋向阴。这个道理也可以说是一种 反成原理 ，要 想得

21、到正面的效果 ，就 必须从反 面来采取行动 ；要 想得到相反的结果 ，就 要从 其对立面入手进行转化。世间的万事万物包 括人的种种行为都不能离开正反对动原理， 任何事物都在相反对立的状态下形成 ，任 何 事物都会向相反的方向运动发展 ，这 种向相 反的方向的运动是一种破坏性的 、颠 覆性的 创新发展 ，其 中 ，反 的力量则是颠覆性创新的 动力所在。反成原理对教育学的颠覆性创新 有两个重要的启示。 启示一 ，教 育学的颠覆性创新要从教的 反面即不教切入 。 一般地 ，我 们解决问题的 方式都是只知道用正的手段 ，从 正的方面入 手来获取正的结果 ，却 不知道用反的手段 、从 反的方面入手来达到

22、正的结果。 故善用针 者 ，从 阴 引 阳 ，从 阳 引 阴 ，以 右 治 左 ，以 左 治 右 ，以 我知彼 ，以 表知里 ，以 观过与不及之理， 见 微 得 过 ，用 之 不 殆 ” 黄 帝 内 经 素 问 阴 阳应象大论 篇）。 这是在人的身体机体上对 正反对动原理的应用 ，其 核心是在切入点的 选择上 ，从 反出发 ，从 反求正 。 正反对动原理 应用于教育亦如此 。 庄子 在人 间 世篇 讲到 教育切入点的选择问题 ，颜 阖将要当卫灵公 太子的老师 ，就 向蘧伯玉请教： 有人于此 ，其 德天杀 。 与之为无方则危吾国 ，与 之为有方 则危吾身 。 其知适足以知人之过 ，而 不知其 所

23、以过 。 若然者 ，吾 奈之何 ？ ” 如 何教育好这 样一 个 “ 问题少年 ” ，蘧 伯玉建议从反面切入： “ 善哉问乎！戒之 ，慎 之 ，正 女身哉！形莫若 就 ，心 莫 若 和 。 虽 然 ，之 二 者 有 患 。 就 不 欲 入 ，和 不欲出 。 形就而入 ，且 为颠为灭 ，为 崩 为蹶 ；心 和而出 ，且 为声为名 ，为 妖为孽 。 彼 且为婴儿 ，亦 与之为婴儿 ；彼 且为无町畦 ，亦 与之为无町畦 ；彼 且为无崖 ，亦 与之为无崖； 达之 ，入 于无疵 。 ” 受 教育者如果表现得像个 无知的儿童 ，那 么 ，教 育者也与他一样表现得 像个无知的儿童 ；受 教育者如果随心所欲

24、，那 么 ，教 育者也与他一样随心所欲 ；受 教育者的 行为如果不自我约束 ，那 么 ，教 育者也与他一 40 段向另一个阶段过渡的一项重要因素 ” 。 捷 ” 。 颠覆性产品是从与成熟产品相反的 “ “ “ （ “ 样不自我约束 。 从表面上看 ，教 育者是与受 教育者一样的正或反 ，但 又不是真正的同流 合污的正或反 ，之 所以要这样做 ，就 是为了运 用反成原理 ，因 势利导 、由 反引正 、从 反切入， 帮助受教育者身上反的一面达到极致 ，从 而 实现由反到正的自我调节。克里斯坦森曾经 说到颠覆性产品的一个重要特征 ，即 颠覆性 产品总是表现为一种与成熟产品完全相反的 特征 ，相 比成

25、熟产品的复杂 、昂 贵而言 ，颠 覆 性产 品 “ 一般更简单 、更 便宜 ，也 更可靠 、更 便 17 一面入手最终实现对成熟产品颠覆的 ，高 端 产品总是被低端产品颠覆 ，这 充分说明 ，颠 覆 性创新也是遵循反成原理的。对教育学的颠 覆性创新也要充分运用反成原理 ，从 反入手 、 从反切入 ，即 从不教切入 ，颠 覆关于教的教育 学。 启示二 ，教 的过度供给终将导致教育学 颠覆性创新的发生 。 道家经 典阴 符经 三皇 玉 诀中 运用反成原理得出一个结论： 恩生 于害 ，害 生于恩 。 ” 恩 与害构成正反关系 ，恩 害 相对而生 、对 动转化 。 恩害反成 、对 动的原因 在于 ：帮

26、 助一个人越多 ，得 到帮助的人越是会 形成对帮助的依赖而放弃自身的努力 ，一 旦 失 去 了 外 在 的 帮 助 ，他 将 可 能 无 法 自 我 生 存。出于好心的帮助最终导致了相反的结 果 ，不 帮助反而可能对他更有益处 。 一斗米 养个恩人 ，一 石米养个仇人 ， ” 说 的就是恩害 反成 、对 动的道理 。 外在的帮助只能解决一 时之急 ，但 却会使其养成懒惰 、不 劳而获的思 想 ，这 些都是反成原理的作用 。 由于认识到 恩害对动中反的力量的调节作用 ，庄 子主张 要有节制地使用仁义 。 仁义 ，先 王之蘧庐也， 止可以一宿而不可久处 。 觏而多责 ” 庄 子 天 运）。 要有目

27、的地使用仁义 ，克 里斯坦森 将这其中的道理表述 为 “ 过度供给 ” 。 所谓的 过度供给 ，是 指一旦有一种或两种以上的产 品能够很好地满足市场对功能性的需求 ，客 户将不再根据功能性来选择产品 ，转 而更倾 向于根据可靠性来选择产品和供货商。这种 选择终将会带来可靠性的过度供给 ，但 当两 个或两个以上的供货商经过不懈努力 ，具 备 了提供 超出市场需求的可靠性时 ，竞 争的基 础将转向便捷性。当便捷性出现供给过度的 情形时 ，客 户选择的标准将转向价格 。 这其 中发挥决定性作用的是性能的过度供给， 性 能过度供给 ，是 推动产品生命周期由一个阶 18 简言之 ，事 物性能的过度供给最

28、终必然导致 颠覆性创新的发生。正如那些被颠覆的大公 司都是死于自己的最大优势一样 ，各 种越来 越精致的教的方法和技术终将导致关于教的 教育学被颠覆。 在教育实践中 ，教 与不教是一种正反关 系 ，二 者之间相对而生 、相 对而动 ，如 同阴阳 一样 ，动 态地糅合 ，你 中有我 、我 中有你 ，互 相 包容 、互 相 依赖 、互 为体用 。 教与不教的对立 与互根 ，能 动地维系着教育过程的完整性和 统一性 。 在教育过程中 ，没 有绝对的 、不 包含 不教的教 ，也 没有绝对的 、不 包含教的不教 。 教与不教同样遵循了正反对动原理 ，教 是为 了不教 ，教 中包含了向不教转化的力量 ；不

29、 教 是为了更好地教 ，不 教中也包含了向更好地 实现教育目标转化的力量。教是为了不教， 包含了教育的目的 ，一 切的教都是为了最终 不再需要教 ，实 现这个目的的衡量标准就是 受教育者学习能力的提升 ，当 受教育者具备 了自我学习能力 ，可 以不再依赖教师的教的 时候 ，教 的目的就实现了 。 教是为了不 教 ，也 体现了教育的本质 ，教 育的本质目的是育人 使人成为 人 ，包 括对 学生人文精神的养 育 、人 格 的 养 成 、人 生 的 发 展 。 认 识 到 这 一 点 ，我 们须谨记 ：教 育的存在不是为了教给孩 子知识 ，而 是为了让他们自己具备自我发展 的能力 。 不教是为了更好

30、地教 ，是 指通过不 教的方法实现教育的目的 ，突 出不教作为实 现教育目标的手段。教育过程中有些知识、 技能的传递需要通过不教的方法来达成 ，需 41 窒息了他们的想象 。 ” 教和学的活动 ，就 像 是残酷 ？ ” 学生为什么会厌学 ，根 本上还是 以及对制度性分等归类的认可 ” 。 依赖教 “ “ “ 要从反的一面切入 ，从 反的一面思考问题 ，从 不教入手 ，通 过不教实现教 ，用 反成原理达成 教育目的 。 因此 ，不 教既是教育目的 ，又 是教 育的手段。 同时 ，教 师的教与学 生的自主发展能力 也 构 成 一 种 正 反 对 动 关 系 ，遵 循 反 成 原 理 。 虽然教师的

31、教有助于学生学习能力的提高， 会最终实现不需要教的目标 ，但 过多地教又 会导致学生对于教的依赖 ，阻 碍学生学习能 力的发展。正如外在的帮助会导致自主发展 能力的退化一样 ，由 于反力的作用 ，教 师过多 地教会导致学生自主学习能力的退化。学生 在教师教的状态下 ，很 多东西可以依赖教师 提供 ，可 以等待现成的信息或答案 ，他 们无须 收集材料及对材料真伪进行鉴别。在教师教 的状态下 ，学 生无须自我学习 ，不 需要运用自 我学习的能力 。 因此 ，教 师教的越多 ，学 生越 会形成对于教的依赖 ，越 不需要运用自主学 习的能力 ，最 终必将导致自主学习能力的弱 化 。 虽然我们力图教会学

32、生学习 ，但 我们无 法通过减弱学生学习能力的方式来让他们学 会学习 。 对学生的学习能力发展而言 ，教 是 一把双刃剑 ，教 既能让学生获得学习能力 ，也 会阻滞学生学习能力的发展。 在教育实践中 ，常 常可看到教师无视反 力的作用 ，不 考虑学生的兴趣 、习 惯 、学 习方 式 ，本 来不需要教的东西却硬要去教 ，以 教师 自己的思考代替学生的思考 ，把 教师自己的 思考强加给学生 ，结 果是对学生学习本能的 窒息和毁坏。直接地给予弱化了学生自行获 取 的 能 力 ，过 度 地 教 使 学 生 养 成 对 教 的 依 赖。教的活动产生了越来越多的对于教的需 要 ，越 是提供更多的教 ，人

33、们对于教的依赖越 强 ，越 是需要提供更多的教 ，教 的供应量远远 赶不上人们对教的需求的增长速度。这种对 于教的依赖， 助长人们形成放弃自身努力、 一味依赖于他人服务的习惯 ，助 长异化的生 产活动 ，助 长人们对于对制度性依赖的迁就 19 的结果 ，就 是导致学习本能的萎缩 。 教学 20 阴阳两极 ，需 要保持阴阳的平衡 ，过 度地 教会 打 破 教 与 学 的 平 衡 ，造 成 阴 盛 阳 衰 、教 盛 学 衰 ，会 剥夺 、侵 占乃至窒息学的能力的发展机 会和发展空间 ，造 成学习能力的萎缩 、智 能的 退化 。 在反力的作用下 ，教 总会导致与教的 结果相反的东西出现 。 教学生一

34、味听讲 ，实 际上无异于要他们游心旁骛或者什么都不 想 ，无 异于摧残他们的心思活动的机能 ，岂 不 21 教的结果。厌学本质上可能并不是讨厌学 习 ，而 是学习本能的窒息和退化的表现 ，是 反 成原理作用的结果。 就教育学的学科发展而言 ，也 遵循反成 原理 ，教 的 “ 性能过度供给 ” 最 终也会引发向 不 教的转化 ，导 致教育学的颠覆性创新 ，而 且 这种颠覆性创新必然是从教的反面切入的。 比如课堂教学 中 “ 满堂灌 ” 现 象正是由于教的 过度供给所引起的 ，是 对教的过度供给的反 抗 、反 动与反制 。 不教的教育学强调一种与 现有教育方式切入点和着力点完全不同的教 育方式 ，

35、强 调教育过程中教育者的无为与顺 应 ，要 求教育者对学习者不控制 、不 干预 、不 替代 ，凸 显学习者自身的作用 ，通 过不教达到 比教更好的教育效果 ，其 关注的是最简单的 、 最基础的人的学习本能的应用 ，不 教的教育 学对学习的本能应用不仅吻合了颠覆性创新 的特点 ，也 体现了反成原理 的作用机制 。 从 反成原理来看 ，不 教的教育学是对教的过度 供给的反动 ，是 由教的过度供给引发的 、从 教 的反面切入的对现有教育学的颠覆性创新。 三 、不 教的教育学要研究的几个关键问题 研究不教的教育学的一个主要原因是基 于我们对教的作用有限性的认识。教的有限 性包括有些知识无法教 ，知 识

36、不能由他人给 予 ，而 只能靠学习者自己感悟等 。 教的有限 42 货 ” 。 知识不能给予任何人 ，想 给也给不 也不可能是别人给予的 。 ” 知识之所以难 予学生的意思 。 ” 之所以这样说 ，是 基于他 与某种程度的认同 。 ” 简言之 ，在 知识传授 到真知识 。 ” 叶圣陶所说的教师不能授予 “ “ “ “ “ 25 “ “ “ 性是现有的教育学没有解决 、无 法解决的问 题 ，是 现有教育学的一块短板 。 现有的教育 学由于只是研究如何教 ，因 此 ，对 于有些知识 无法教 、知 识不能由他人给予这样对教本身 具 有 颠 覆 性 的 问 题 只 能 弃 之 一 旁 、不 做 研 究

37、。教育学的颠覆性创新正是从这些现有教 育学没有解决的 、不 曾涉及的问题切入 ，为 这 些问题提供一种可能的解决方式。换句话 说 ，不 教的教育学是以这些现有教育学无力 解决的教育现象和教育问题为研究对象。 （一）不 教的教育学要研究教的有限性 不教的教育学要研究教的有限性 ，这 是 不教之教得以立足的主要依据。教的有限性 一方面体现在教的本身 ，即 知识不能由他人 给予 。 叶圣陶曾表示 ，绝 不将教师的行业叫 作教书 。 这里我不敢用一 个 教 字 。 因为用 了 教 字 ，便 表示我有这么一套本领 ，双 手授 22 对知识不能由他人授予有清醒的认识。 教师 有什么可以授予儿童的呢？除却物

38、质的东西 可以授受 ，属 于精神方面的知识是谁也不能 授予谁的。因为知识是求知者主观的欲望和 兴趣的结晶体 ，离 开了求知者的主观便无所 谓知识 ，所 以 ，知 识只有自己去求 ，别 人的知 识 只 能 由 别 人 去 应 用 ，我 不 能 沾 他 的 一 些 光 。 教师的真知识终究是教师的 ，与 儿童没 有关系 ；教 师用语言和文字将古人的和自己 的经验一一传 授给儿童 ，即 使这些经验是千 真万确的 ，毫 无疑义的 ，也 不一定能使儿童得 23 学生知识 ，类 似于庄子 在天运中 说的道不 能给予： 使道而可献 ，则 人莫不献之于其君； 使道而可进 ，则 人莫不进之于其亲 ；使 道而可

39、以 告 人 ，则 人 莫 不 告 其 兄 弟 ；使 道 而 可 以 与 人 ，则 人莫不与其子孙 ” 。 庄子认为知识不可 以像有形的物品那样拿来奉献 、赠 送 、告 诉 、 给予 ，不 可以从某人转移给另外一个人 。 假 如 知 识 可 以 转 移 ，那 么 ，人 们 首 先 会 拿 来 奉 献 、赠 送 、告 诉或者给予自己最 亲的人 ，这 是 无法做到的。教育不是送货， 学习不是装 24 了 ，我 们能够给予或者告知他人的 ，通 常只是 某种信息 ，而 不是知识 。 约翰 希利 布朗和 保罗 杜奎德认为 ，知 识通常存在于人身上， 具有人身依附关系 ，知 识的这种人身依附关 系具有与信息

40、完全不同的特性。 人们认为信 息是一种自我独立的东西 ，人 们可以将其取 走 、占 有 、舍 弃 、存 入 数 据 库 、遗 失 、寻 找 、抄 录 、积 累 、计 算 、比 较等 。 对比之下 ，知 识就不 能够装运 、接 收以及量化 ，它 难以取走也难以 传送 。 ” “ 学习者只有在为学习制造出一层 意义时才能占有知识 这层意义以及知识 从来不是个体一下子就能直接获得的 它 26 以传递 、给 予或被接收 ，是 由于知识需 要 “ 上 手 ” 、 上身 ” ，需 要与接受者形成人身依附关 系 。 知识是某种我们需要加以消化 ，而 不仅 仅是用手获得的东西。它需要接受人的理解 27 上 ，

41、教 的作用是有限的 ，仅 仅通过教师的教， 并不能给予学生任何知识。 （二）不 教 的 教 育 学 要 研 究 知 识 的 可 教 性问题 现有教育学的一切理论奠基于知识的可 教性之 上 ，相 应地 ，不 教的教育学认为有些知 识是不可教的。与教师想把更多知识传授给 学生的努力形成对照的 ，是 并非所有的知识 和内容都能被传授或测试出来 ，很 多知识是 不可教的 。 庄子 在天 道篇 讲了一个不可教 的案例 ：做 轮子的木匠轮扁无法将做轮子的 技术教给自己的儿子， 斫轮 ，徐 则甘而不固， 疾 则 苦 而 不 入 ，不 徐 不 疾 ，得 之 于 手 而 应 于 心 ，口 不能言 ，有 数存乎其

42、间 。 臣不能以喻臣 之子 ，臣 之子亦不能受之于臣 ，是 以行年七十 而老斫轮 ” 。 砍削车轮需要很高的技巧 ，动 作 太慢了车轮就松散而不坚固 ，动 作太 快了车 轮就滞涩而难以入木 ，轮 扁自己现在已经可 以做到不快不慢 ，得 心应手 ，他 虽然掌握了很 43 力之间存在巨大的差距 ” 。 能教的是不需 “ 值得学的东西是教不出来的 ” 。 诸如艺 师 而 对其进行帮助 ” 。 学习只 能是由学 是因为他自己在学习 ” 。 学 习 “ 既不可能 什么 ” 。 实际上 ，学 校教育中试图教给学 划的结果 ” 。 吕叔湘和叶圣陶都认为教育 有用之才 。 ” 如同没有人可以代替种子发 技能

43、，也 都不是教来的 。 ” 以批判性思维为 别人不能取而代之 。 ” 如同不需要有人专 该如何传授或考察这项能力 。 ” 根本的问 问题 ，也 不能教他们怎么思考 ” 。 思考能 现 ，我 预测它将以自组织概念为核心 。 ” 人 途中学会了如何思考 ” 。 据此 ，瓦 格纳认 把自己的思考强加给学生 。 ” 英国纽卡斯 “ “ “ “ “ “ “ “ “ “ “ 高的做轮子技术 ，但 他无法用语言清楚地讲 述砍轮子的这种体验 ，无 法把这种技巧明白 地教给他的儿子 ，他 的儿子也无法从他这里 学到这一技巧 ，所 以他七十岁了还要砍制车 轮 。 这 种 状 况 恰 如 奥 斯 卡 王 尔 德 所

44、 说 的 ， 28 术 、领 导 力 、发 明 创 造 等 ，都 是 教 不 出 来 的 。 这些不可教的东西都属于吉尔伯特 赖尔所 说 的 “ 知道如何做 ” 的 知识 、波 兰尼所说的缄 默知识或默会知识 、欧 克肖特所说的实践知 识。这种知识在教学中无法通过语言的描述 和讲授传递给学生。按照欧克肖特的说法， “ 它只存在于实践中 ，唯 一获得它的方式就是 给一个师傅当徒弟 不是因为师傅能教它 （他 不 能），而 是因为只有通过与一个不断实 践它的人持续接触 ，才 能习得它 它从未 被人明确地传授 ，也 常常不能精确地说它是 29 生的很多能力都不是在学校被教会的 ，而 是 学生在学校及学校以外的场景中学会的。 传 统教育强调教 ，而 非学 。