基于核心素养的课程发展_挑战与课题_钟启泉.docx

《基于核心素养的课程发展_挑战与课题_钟启泉.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于核心素养的课程发展_挑战与课题_钟启泉.docx（23页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、， （ 2016 年第 1 期 （ 总第 342 期 ） GLOBAL EDUCATION Vol 45 No1 2016 【 编者按 】 关注 “ 核心 素养 ” 的培育是目前世界各国基础教育理论研究 和实践变革的重大趋势 。 对我 国而言，探索基于核心素养的课程发展既 是贯彻落实立德树人根本任务 的必要路径，也是进一步深化我国第八次 基础教育课程改革所面临的挑战 。 有鉴于此，本刊特辟 “ 核心素养研究 ” 专栏 ， 诚祈各位学者不吝赐稿 。 基于核心素养的课程发展 ： 挑战与课题 钟启泉 摘要 “ 核心素养 ” 旨在勾画新时代新型人才的形象 ， 规约学校教育活动的方向 、 内容与方 法

2、。 基于核心素养的课程 发展意味着 ， 无论是课程开发者抑或一线教师都需要在 “ 核心素 养 课程标准 （ 学科素养 /跨学科素养 ） 单元设计 学习评价 ” 这一连串环环相扣的链环中 聚焦核心素养展开运作 。 本文着眼于 “ 核心素养 ” 界定的世界趋势及我国 “ 新课程改革 ” 实施 中产生的若干盲点 ， 探讨基于核心素养的课程发展直面的挑战与课题 。 一线教师只要把握 了 学校课程的整体结构 ， 积累单元设计与学习评 价的新 鲜经验 ， 就能为新时代的学力与学习的 创造 ， 闯出一片新天地 。 关键词 核心素养 ； 课程标准 ； 单元设计 ； 学习评价 ； 课程发展 作者简介 钟启泉 /

3、华东师范大学课程与教学研究所教授 （ 上海 200062） 学校改革的核心环节是课程改革 ， 课程改革的核心环节是课堂改革 ， 课堂 改 革的核心环节是教师专业发展 这就 是 “ 内涵发展 ” 的内涵 。 进一步可以说 ， “ 内涵发展 ” 的政策指向就在于每一个学生学力提升与人格陶冶 ， 这就引出了 “ 核心素养 ” Core Competencies） 的话题 ： 如何描述新时代新型人才 的形象 ， 如何 解读新时代期许 的 “ 学力 ” 与 “ 学习 ” 。 一句话 ， 如何基于 “ 核心素养 ” 促进我国 学校课程的发展 。 一 、 “ 核心素养 ” 的界定 ： 课程发展的新阶段 （

4、一 ） 核心素养 ： 课程发展的 DNA 核心素养旨在勾勒新时代新型人才的形象 ， 规约学校教育的方向 、 内容与 方 法 。 所谓 “ 核心素养 ” 指的是 ， 同职业上的 实力与人生的成功直接相关的涵盖了 社会技能与动机 、 人格特征在内的统整 的能力 。 可以说 ， 这是牵涉到不仅 “ 知晓 3 （ （ 划 、 个人计划的能力 ； 伸张自己的权益 、 边界与需求的能力 ） 。 什么 ” ， 而且在现实的问题情境中 “ 能做什么 ” 的问题 。 换言之 ， 在学校的课程与 教学中 ， 基础的 、 基本的知识 “ 习得 ” 与借助知识技能的 “ 运用 ” 培育思考力 、 判断 力 、 表达力

5、 ， 应当视为 “ 飞机的双翼 ” ， 同样得到重视 。 这样 ， “ 核心素养 ” 的核心 既不是单纯的知识技能 ， 也不是单纯的兴趣 、 动机 、 态度 ， 而在于重视运用知识 技 能 、 解决现实课题所必须的思考 力 、 判断力与表达力及其人格品性 。 这 意味着 ， 要求学生能够运用各门学科的内容进行思考 、 判断 ， 并且需要通过记录 、 概括 、 说 明 、 论述 、 讨论之类的语言性活动来进行评价 。 学校课程与学科教学指向学会 思 考的 “ 协同 ” 、 “ 沟通 ” 、 “ 表现 ” 的活动 ， 而不再仅仅局限于 “ 读 、 写 、 算 ” 技能的训 练 。 核心素养是课程发

6、展的 DNA。 21 世纪是 “ 知识社会 ” 的时代 ， 在知识社会里 ， 知识的习得与再 现 ， 电子计算 机也能做到 ， 然而 ， “ 创造 性 ” creative） 学力的育成却不仅仅是知识的习得与再 现的 “ 记忆型 ” 学力 ， 而必须是能动的 “ 思考型 ” 学力 。 时代要 求学校的课程与教 学必 须随着时代的变革而变革 。 晚近发达国家的教育目标于是出现了在学科的 知识技能之上 ， 明确学科教育固有的本 质特征的动向 。 在这里 ， 强调了 “ 批判性 思维 ” 、 “ 决策能力 ” 、 “ 问题解决 ” 、 “ 自我调整 ” 之类的高阶认知能力 ， 沟 通与协 作之类的社

7、会技能 ， 以及反省性思维 、 自律性 、 协作性 、 责任感之类的人格特征 与 态度 。 正因为此 ， 核心素养的研究受到国际教育界的高度关注 。 OECD 基于 “ 关键 能力的界定与选择 ” 的研究倡导 “ 核心素养 ” 或 “ 关键能 力 ” Key Competency） 的概念 ， 就是一个典型 （ 图 1） 。 它由三种能力构成 ： 其一 ， 使用工具进行沟通 的能力 （ 使用语言符号及文本沟通互动的能力 ； 使用知识与 信息沟通互动的能力 ； 使用技术沟通互 动的能力 ） 。 其二 ， 在异质集体交流的能 力 （ 构筑与他者关系的能力 ； 团队合 作的能力 ； 处理与解决冲突的

8、能力 ） 。 其三 ， 自律地行动的能力 （ 在复杂的大环境中行动与决策的能力 ； 设计与实施人生规 1 图 1 “ 关键能力 ” 的框架 （ 出处 ） 田中义隆 21 世纪型能力与各国的教育实践 ， 明石书店 2015 年版第 20 页 这里的 “ 关键能力 ” 概念不仅是单纯的知识技能 ， 而是包括了运用知识 、 技 能 、 态度在内的心理的社会 的资源 ， 能够应对特定的境脉中复杂课题 （ 要求 ） 的 能力 。 “ 关键能力 ” 涵盖 了三个范畴 ： 其一 ， 运用社会的 、 文化的 、 技术的工具进 行沟通互动的能力 （ 个人 与社会的相互关系 ） ； 其二 ， 在多样化的社会集团中

9、形 4 （ （ ） （ ） （ （ 的能力 ” （ 图 2 ） 。 这个框架图说明 ， 作为学生的成就 ， 必须形成如下四种能 建构通用的 、 综合的 、 无界的 、 分享的知识 ” 。 应用 、 分析 、 评价 、 创造 ” 6 个层次构成的 （ 图 3） 。 起始的 是 “ 低 ： 成人际关系的能力 （ 自己与他者的相互关系 ） ； 其三 ， 自律地行动的能力 （ 个人的 自律性与主体性 ） 。 居于这种 “ 关键能力 ” 框架核心的是 ， 个人的反思性思维与 行动的能力 。 这种 “ 反思性思维 ” 不仅是 指能够应对当下的状况 ， 反复地展开特 定的思维方式与方法 ， 而且具备应 变的

10、能力 、 从经验中学习的能力 、 立足于批判 性立场展开思考与行动的能力 。 其背景 是应对以 “ 变化 ” 、 “ 复杂性 ” 与 “ 相互依 存 ” 为特征的未来世界的必要性 。 美国的企业界与教 育界共同提出的 “ 21 世纪型能力 ” 21st Century Skills） 的概念 ， 则在学科内容的知识之上 ， 加上了在 21 世纪社会里生存所必须的高阶 认知能力 “ 学习与革新 ： 4C” ， 即 “ 批判性思维 ” critical thinking ； “ 沟通能 力 ” communication ； “ 协同 ” collaboration） 与 “ 创造性 ” crea

11、tivity） 。 在核心学 科 （ 3 ） 及 21 世纪课题的基础上强调 “ 信息 、 媒体 、 技术的能力 ” ， “ 生活与生存 2 力 学科及 21 世纪课题 （ 诸如全球认 识 ； 金融 、 经济 、 服务 、 创业的素养 ； 公 民 素养 ； 健康素养 ； 环境素 养 ） 的形成 ； 学习能力与革新能力的形成 ； 信息 、 媒体与 技术能力的形成 ； 生存能力与职 业技能的形成 。 而作为这些能力形成的支撑系 统是 ： （ 1） 标准与评价 ； （ 2） 课程与教学 ； （ 3） 专业性提升 ； （ 4） 学习环境 。 学校课 程的一个关键课题 ， “ 不在于习得孤寡的 、 碎片

12、的 、 僵化的 、 垄断的知识 ， 而在于 3 图 2 21 世纪的 “ 学习 ” 与支援系统 （ 出处 ） 田中义隆 21 世纪型能力与各国的教育实践 ， 明石书店 2015 年版第 23 页 从布卢姆 （ B S Bloom） 弟子安德森 （ L W Anderson） 修订的 “ 新版教育目标 分类学 ” 看来 ， 教育目标是由金字塔的基 底起始向塔顶发展的 “ 记忆 、 理解 、 4 阶认知能力 ” ， 尔后的 是 “ 高阶认知能力 ” 。 这个金字塔告诉我们 “ 低阶 认知能力 ” 与 “ 高阶认知能力 ” 不是二元对立的 ， “ 高阶认知能力 ” 是从 “ 低阶认 知能力 ” 发展

13、起 来的 ， 然而停留于 “ 低阶认知能力 ” 不可能在未来社会中立足 。 生存于 21 世纪的人应当立足于基 础知识 ， 获得高阶认知能力 ， 并 且借助丰富的 5 ， （ 力 ） 以及运用知识技能的 “ 实践力 ” ， 构成三层结构 （ 图 4） 。 可以发现 ， 日本 “ 21 力 ” 或 “ 作为学业成就表现出来的能力 ” ， 作为教育科学 界定的 “ 学力 ” 概念 ） ； ， 知识与思维能力 ， 能够发 现意义 ， 建构并运用知识 。 美国的 “ 21 世纪型能力 ” 就 这样在 “ 低阶认知能力 ” 的基础上强调了 “ 高阶认知能力 ” 的培育 。 图 3 低阶与高阶认知能力的关

14、系 （ 出处 ） 翻转课堂研究会编 翻转课堂改变教育未来 明石书店 2014 年版第 39 页 日本国立教育研究所也提出 了 “ 21 世纪型能力 ” 的框架 （ 2013 年 ） ： 从作为 “ 生存能力 ” 的智 、 德 、 体所构成的素质与能力出发 ， 要求凝练 “ 学科素养 ” 与能力 的同时 ， 以 “ 思考力 ” 为核心 ， 与支撑思考力的 “ 基础力 ” 语言力 、 数理力 、 信息 5 世纪型能力 ” 的界定既反映 了国际 “ 核心素养 ” 研究的走向 ， 也体现了其独树一 帜的 “ 学力模型 ” 研究的积累 。 日本的 “ 学力 ” 一般界定为 “ 通过学习获得的能 6 强

15、调了如下几点 ： （ 1 “ 学力 ” 是人通过后天的学习而获得的 。 （ 2） 构成其媒介的 是 ， 借助重建了人类与 民族的文化遗产 （ 科学 、 技术 、 艺术的体系 ） 的 “ 学科 ” 与 “ 教材 ” 借助有意图 、 有计划 、 有系统的教 学活动 ， 而获得的人的能力及其特性 。 （ 3） 作为人类能力的 “ 学力 ” 是同学习者的主体的 、 内在的条 件不可分割的 ； 是在 同人类诸多能力及其特性的整体发展的有机关联中 形成起来的 。 （ 4） 因此 ， “ 学 力 ” 是在其客体侧面 （ 作为学习对象的教学内容 ） 与主体侧面 （ 学习主体的兴趣 、 动机 、 意志等 ） 的

16、交互作用中 ， 以其 “ 能动的力量 ” ， 作为 主体性 、 实践性的人的能 力而形成起来的 。 我国界定的 “ 核心素养 ” 是指 ， “ 学生在接受相应学段的教育过程中逐步形 成起来的适应个人终身发展与社会发 展的 人格品质与关键能力 ” 。 这是符合世 界潮流的 ， 也是我国课程发展的必然诉求 。 “ 核心素养 ” 的界定是学校教育从 “ 知 识传递 ” 转向 “ 知识建构 ” 的信号 标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段 。 不过 ， 基于核心素养的课程发展需要有一个明晰界定的概念框架 。 事实 上 ， 国际教育界具体的界定作 业一般是建立在如下共识的基础上展开的 ： （ 1） 作

17、为 教育目标明确地界定能够 应对社会变化的素养与能力 ； （ 2） 教育目 标必须以诸 如 “ 问题解决能力 ” 之类的 “ 21 世纪生存能力 ” 直接挂钩的形式 ， 把教育目标加 以结 构化 ； （ 3） 素养与能力的培育必须借助体现了学科本质的教学来支撑 。 这 6 ， 图 4 “ 21 世纪型能力 ” 的框架 （ 出处 ） 森敏昭主编 21 世纪学习的创造 ， 北大路书房 2015 年版第 133 页 样看来 ， 我国 “ 核心素养 ” 及其形成的概念 框架或许可以设想成由四层构成的同 心圆结构 ： （ 1） 核心层 ： 价值形成 。 知识 、 技能是受制于价值观的 。 所谓 “ 价值

18、 观 ” 是每一个人的人格 ， 由信念 、 态度 、 行为等塑造而成 。 因此 ， 诸如信仰 、 责任 、 尊重 、 宽容 、 诚实 、 协作等价值的形成 ， 应当置于 “ 核心素养 ” 的核心地位 。 （ 2） 内 层 ： 关键能力 。 诸如信息处理能力 、 反省思维能力 、 沟通协同能力 、 革新创造能 力 等 。 （ 3） 中层 ： 学习 领域 。 诸如语言学科群 、 数理学 力群 、 人文科学与艺术学科 群 、 跨学科领域 。 （ 4） 外层 ： 支持系统 。 即体制内外的政策性 、 技术性支持系统 。 这种界定 可以凸现两个特色 ： 其 一 ， 强 调 “ 基 础 性 ” 基 础 教

19、 育 不 是 成 “ 家 ” 的教育 ， 而是成 “ 人 ” 的教育 ， 是养成有社会责任感 、 有教养的公民的教育 。 其二 ， 强调 “ 能动性 ” 基础教育不能满足于 “ 低阶认知能力 ” ， 需要在 “ 低阶认 知能力 ” 的基础上发展 “ 高阶认知能力 ” 。 亦即强调了未来取向的 “ 能动的 学力 ” 并不是学习之结果的 “ 静态 ” 的学力 ， 而是 “ 动态 ” 的发展过程 。 （ 二 ） 核心素养界定的双重性 ： 可能性与危险性 国际教育界历来 看重的是 ， 如何培育能够在 “ 经济竞争 ” 中取胜的人力资 源 。 不过晚近的研究越来越认识到 ， 把教 育目标单纯归结为促进

20、“ 劳动力 ” 的成 长有极大的片面 性 ， 转而探讨如何从未来的 “ 社会形象 ” 出发去界定作为一个 “ 社会人 ” 应有 的素质要求 。 这就是当下各国的学校教育之所以聚焦 “ 核心素 养 ” 的背景 。 在这里 ， 我们需要思考如何通 过现代社会本质特征的揭示 ， 来描绘 新人的形象 ： 7 其一 ， 现代社会的劳动市场大幅度地提升了唯有人才可能做到 的创造性工作 （ 问题发现 、 研究 、 设计的高 阶思维能力 ； 同异质的他者进行合作 、 交际与经营的复杂沟通能力 ） 的需求 。 其二 ， 在后现代社会里 ， 人不是单纯的经 济动物 ， 需要超越经济 竞争的人才形象的描绘 ， 思考

21、作为 “ 社会人 ” 的形象 项目型的协同式问题解决与知识创造 ， 网络与集体的构筑与自律性运营 ， 围绕 论 争性社会问题的决策与社会参与 的活动 ， 以及扎实的科学素养与公民教养 。 尽 管世界各国在概念的表述上不尽一 致 ， 诸如 “ 核心素养 ” 、 “ 关键能力 ” 、 “ 21 世纪 型能力 ” ， 但是万变不离其宗 ， 无非是强调 了新时代的学力与学习面临转型的挑 7 ； 知识 、 态度 、 思维方式等的 基础能力 ” 。 如果说 ， 核心素 养是作为新时代期许 与多样性的特征 ” 。 因此 ， 在核心素养牵引下的 “ 学科素养 ” 界定的作业需要有 ， 战 。 “ 核心素养 ”

22、 的研究 不可能毕其功于一役 ， 它需要与时俱进的多领域 、 多层 次研究领域的支撑 ， 诸如 “ 人格构成 及其发展研究 ” 、 “ 学力模型 ” 研究 、 “ 学校愿 景 ” 研究等等 。 “ 核心素养 ” 的界定一方面意味着课程 发展的新的可能性 ， 另方面也隐含着 一定的危险性 。 核心素养为我们提供了学校课程发展的思想武器 ： 一方面 ， 它为 我们荡涤应试教育的污泥浊水提供了有力的理论支撑 ， 另方面 ， 又为我们寻求 新 时代学校课程的创造性 实践提供了清晰的指引 。 “ 核心素养 ” 作为学校课程的 灵魂 ， 有助于学科固有的本 质特征以及 “ 学科素养 ” 的提炼 ， 有助于

23、学科边界的 软化以及 “ 学科群 ” 或 “ 跨学科 ” 的勾连 ， 有助于学科教育学的重建 ； 也可能为一 线教师整体地把握学校课程 ， 打破分科主义 、 消解碎片化的以知识点为中心的 灌 输 ， 提供视野和机会 。 这里需要区分 “ 核心素养 ” 与 “ 学科素养 ” 两者之间的区隔与关系 。 “ 不同于 一般 核心素养 的理论阐述 ， 在经营学 、 心理学和教育学领域 ， 多用于指称人的 职业生活上的能力之际 ， 该术语 涵盖了两种意涵 。 其一 ， 不是指理论化 、 系统化 的知识 ， 而是指相应于具体职岗情境而运用的一连串具体知识技能的习得 ， 谓之 关键能力 其二 ， 与此 相反

24、， 指的是构成理论性 、 系统性的知 识基础的一连串 8 的新人形象所勾勒的一幅 “ 蓝图 ” ， 那么 ， 各门学科则是支撑这幅蓝图得以实现 的 “ 构件 ” ， 它们各自拥有 其固有的本质特征及其基本概念与技能 ， 以及各自学 科所体现出来的认知方式 、 思维方式与 表征方式 。 “ 核心素养 ” 的界定应当具有 唯一性 、 渗透性 、 整合 性 。 “ 核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部 、 共 性与特性 、 抽象与具象的关系 。 这是因为在学校课程的学科之间拥有共性 、 个性 9 如下三个视点的交集 学科素养的独特性 、 层级性与学科群三个视点的交 集 。 倘若允许各门学科自立门

25、 户 ， 张扬各自所谓的 “ 学科核心素养 ” ， 那就无异于允 许这两个自相矛盾的说辞同时成立 ， 在逻 辑上便不具整合性 ， 结果造成了 “ 多核 心 ” ， 而 “ 多核心 ” 无异于 “ 无核心 ” 。 各门学科之间的边界不应当是刚性 的 、 僵化 的 而是软性的 、 互通的 。 因此 ， 在 “ 核心素养 ” 的前提下强调 “ 学科素养 ” 是天经 地义的 。 超越了这个底线 ， 无异 于否定了 “ 核心素养 ” 本身 ， 丧失了灵魂 。 一个 严重的后果是容易导致 分科主义思潮泛滥 。 为了规避基于 “ 核心素养 ” 的课程 发展的危险性 ， 需要在如何实质性地 形成每一个学生的现

26、代社会所期许的学力 与学习方面 ， 秉持如下的原则 ： 第一 ， 不同学科群聚焦的学 科素养有所不同 。 诸如 ， 语言学科群 ， 聚焦语言 能力 ； 数理学科群 ， 聚焦认知方略与问题解决能力 ； 艺术学科群 ， 聚焦艺术表现 力 与鉴赏力 ， 等等 。 “ 学科素 养 ” 的界定不能陷入行为主义或新行为主义的泥沼 。 因此与其着力于 “ 建构 ” 学科素养的范畴 ， 不如重视 “ 引出 ” 素养的新人形象和社 会中活动的面貌 。 “ 关键能力 ” 之类的 “ 素养 ” 的描述犹如 X 光透视照片 ， 不过是 从社会需要的 “ 劳动 力 ” 与 “ 社会人 ” 的具体面貌出发显现出大体的骨骼

27、而已 。 8 （ ） ， （ 在这里重要的不是一般地叩 问 “ OO 力 ” ， 而是探讨如何勾勒未来社会的面貌与 新人形象 。 在现代社会与未来社会的讨论中 ， 关注所求的具体境脉与活动方 式 ， 在这种活动方式中 ， 叩问各个门学科 的知识内容的框架与思考方式应当被置于 怎样的位置 。 在此基础上 ， 重新思考各门学科的目标与内容 ， 再去设定学科应 当 有的课题与活动 。 第二 ， “ 学科课程 ” 是学校课程的重要组成部分 ， 但不是全部 。 它需要一线 教师在 “ 核心素养 课程标准 （ 学科素养 / 跨学科素养 ） 单元设计 学习评价 ” 这一连串环环相扣的链环中聚焦核 心素养展开

28、运作 ， 亦即需要围绕学校教育应 当做 、 能够做的 ， 思考学校课程所要保障 的 “ 学力 ” 内涵 ， 同时思考学校课程应有 怎样 的整体结构 。 现代社会所期许的学力与学习不是单纯借助学校及学科教学 能够实现的 ， 比如 ， “ 关键能 力 ” 强调的关于 “ 合作与自律的社会能力 ” 就是 一个 明显的例子 ， 从现代社会所 期许的 “ 新人形象 ” 的视点出发 ， 思考社会活动实践 的积 累也是现代学校改革回避不了的问题 。 在学科课程与课外活动中可能拥有 或者超越受挫与失败的经验 ， 是有 助于儿童的能力 、 进取心与责任感的培育的 。 要保障这种学习机会 ， 从教师方面 而言 ，

29、 就得有守望儿童受挫与失败的心态 ， 这 一点 ， 倘若没有家庭与社区对学校与教师的信赖 ， 是不可能产生的 。 具备这种 有 形无形的条件十分重要 。 第三 ， “ 核心素养 ” 不是直接由教师教出来的 ， 而是在问题情境中借助问题 解决的实践培育起来的 。 比如 ， 语文 的阅读能力和写作能力 不是靠语文教师教 出来的 ， 而是在阅读实践与写作实践中培育起来的 。 因此 ， 与其直接训练思维 能 力与社会能力之类的素养与能力 ， 不如优先设定有助于自发地产生思维与沟通 互动的课题及其情境的设计 。 “ 运用知识 ” 、 “ 创新知识 ” 这些现代社会期许 的高阶认知能力的培育是同跨学科 、

30、 超学科的综合实践活动之类的课程相关 的 。 传统的学校教 育专注于儿童的知识技能的机械训练 ， 而未能经历可信可靠 的 “ 真正的学 习 ” authentic learning， 或译 “ 真实性学习 ” ， 就从学校毕业了 。 然 而 运用知识 、 创新知识的能力是难以借助教学训练来获得的 。 学习者的这种 实 力是在需要尝 试 、 需要思维与沟通的必然性的某种问题境脉中通过合作性的 “ 协同学习 ” 才能培育起来 ， 比较 、 类推之 类的诸多普遍性的思维能力 ， 唯有经历 了反思性思维之际自然产生的过程 ， 才能提炼出来 。 培育思维能力重要的在 于 ， 如何才能创造 “ 引发思 考

31、的情境和深入思考的必然性 ” 。 思维能力唯有当思维 活动产生之际 ， 学习 者才能作为一种经验 ， 得以体悟 。 换言之 ， 唯有通过 “ 真正 的学习 ” ， 该领域的知识内容及其思考 力乃至寻求该领域的 “ 本质 ” 真 、 善 、 美 ） 的态度 ， 才能一体化地培育起来 。 倘若借用 红楼梦 中的一副对联 “ 世事洞明皆学问 ， 人情练达即文章 ” 来表述 ， 那么 ， “ 世事洞明 ” 的学问功底 （ 智商 ） 与 “ 人情练达 ” 的人格修炼 （ 情商 ） 的融合 ， 正是我们所要追寻的核心素养基本内涵的一种概括 。 9 学习者汲取知识 、 赋予世界 以意义所必要的一种捷径 ”

32、。 那么 ， 如何把握学校 人开发的 “ 教育目标分类学 ” 就是一 个典型 。 例如 ， “ 理解欧姆法则 ” 目标中的 （ ） （ ） （ （ （ ） （ （ 二 、 把握学校课程的整体结构 （ 一 ） 学校课程结构化的视点 “ 核心素养 ” 的形成本身是学校课程的 一个目标 ， 同时也是达成其他目标的 手段 。 因此 ， 世界上众多国 家都把 “ 核心素养 ” 引进学校课程 ， 摸索新的教育实 践 。 基于核心素养的课程发展直面的第一个挑战是 ， 把握学校课程的整体结构 。 所谓 “ 学校课程 ” 一般是指 ， 从学习者的角度 ， 在学校教师的指导下学习者 实际拥有的教育经验及其活动的

33、整体 。 这就意味着 ， 学校需要编制并实施因应 学习者的发展 ， 凭借学校自身及周遭的生态 ， 在规定的课时内 ， 组织目标 、 内容 及 其处置方式 ， 综合地 、 系统地显示具体的教育目标 、 教材 、 时间 、 场所 、 指导 、 学校 、 媒体 、 评价而展开的一种教育计划 。 这种 计划是 “ 作为必要的 、 明晰的要素而使 10 课程的整体结构 ， 借以保障每一个学习者的知识建构与人格建构 ， 才能有助于 落 实现代社会期许的 “ 核心素养 ” 的养成 ， 这就牵涉到学力与学习的分类及其结构 化的问题了 。 在这方面 ， 基于心理学的 “ 核心素养 ” 研究应当是大有可为的 。

34、一 系列的人格心理学 、 认知科学 、 教育神经科学 、 教学心理学的研究 ， 可以为明晰 学 校课程的整体结构 、 学科素养与跨学科素养 ， 以及 “ 心理逻辑 ” 、 “ 学科逻辑 ” 与 “ 教学逻辑 ” ， 提供必不可少的思想养分 。 国际教育界大体采取了两种视 点 ， 来帮助一线教师把握学校课程的整体结 构 。 第一种视点 ， 能力的要素 。 “ 关键能力 ” 的界定是旨在显示普遍适用的一种 素质与能力的框架 ， 这种框架是借助 相对独立于学科内容的范畴而构成的能力 要素的概念 。 第二种视点 ， 能力的层级 。 作为能力分类的先驱性业绩 ， 布卢姆 等 11 “ 理解 ” ， 可以

35、有多种多样的解释 。 诸如 “ 记住公式 ” 记忆水准 ； “ 能说明电流 、 电压 、 阻抗之间的相互关系 ” 理解水 准 ； “ 能把欧姆法则运用于生活情境 ” 运 用水 准 ） 。 布卢姆是根 据特定学科内容的学习深度的质的差异来进行分类的 （ 能力层级的概念 ） 。 这种界定并不是脱离了学科内容而作为教育目标来设定 的 。 这样 ， 在教育目标中探讨 “ 能力 ” 概念 的问题之际 ， 涵盖了两种情形 ： 能力的 要素与能力的层级 。 不过 ， 事实上这两 种情形往往是难解难分的 。 例如 “ 运用 ” 的概念往往意 味着 “ 能力的层级 ” 学力的品质 ） ， 另一方面 ， 在同 “

36、 知识 ” 、 “ 态 度 ” 一道表述的场合 诸如 “ 在问题解决 中能够运用既 有知识 ， 解决课题的思 考力 、 判断力 、 表达力 ” ， 这里又意味着 “ 学力的要素 ” 。 所以 ， 我们可以从 “ 能力 要素 ” 的角度来梳理学校课 程的整体结构 ， 也可以从 “ 能力层级 ” 的角度来梳理 所期许的素质与能力的内涵 。 （ 二 ） 从构成要素的维度把握学校课程的整体结构 “ 学习的实践是 建构世 界 认知性 、 文化性实践 、 探索自我 伦理性 、 存在性实践 ） 和 结交伙伴 社 会性 、 政治性实践 ） 相互媒介的三位一体的实 10 践 。 ” 学习活动总是以某种形式 ，

37、涵盖了学习者同客体世界 、 同他者 、 同自身这 领域 （ 学习活动的层级 ） 组成 。 、 （ （ ） （ 12 三个基轴的对话 。 反复 这种对话的结果是 ， 在个体身上形成某种认知内容 （ 知 识 ） 、 认知方法 （ 能力 ） 。 这里的 “ 能力 ” ， 可以依据对话的三个基轴 同客观世 界的认知性对话 ， 同他 者的社会性对话 ， 同自身的伦理性对话 ， 来加以结构化 。 进而以共同体的规范与文化所规 定的形式 ， 在某些情意方面也受到影响 。 倘若 从 “ 要素维度 ” 展开课程 结构的分析 ， 那么 ， 可以发现整个课程结构大体由两个 13 第一领域 ， 学科 课程的领域 （

38、学科框架中的学习 ） ： （ 1） 知识的习得与巩固 （ 知晓 ） 包括事实性知识与认知性技能 （ 记忆与再现 、 机械 训练与熟练 ） 的掌 握 ， 以及自我效能感的形 成 。 （ 2） 知识意义的理解与凝练 （ 理解 ） 包括概念 性知识与方略 、 认知性 技能 （ 解释 、 关联 、 结构化 、 比较与分类 、 归纳性与演绎性 推理 ） 的掌握与社会性技能 （ 协同学习与知识的合作建 构 ） 的形成 ， 以及基于内 在价值的内发性动机 、 对学科的兴趣与爱好 。 （ 3） 知识的有意义运用与创造 （ 运 用 ） 包括原理性与方法论知识的掌握 ， 问题解决 、 决策 、 假设性推理 、 审

39、美表 现 ， 和基于项目的对话 （ 沟通 ） 与协作的形成 、 基于活动的社会性关联的内发动 机 、 能倾 、 态度与思考习惯的形成 。 第二领域 ， 活动课程 的领域 （ 立足于跨学科的综合实践活动与超学科的学 校例行活动 ， 由学习者自主决 定与重建的学习框架的学习 ） ： （ 1） 自律的课题设 定与探究 （ 元认知 系统 ） 包括自律地设定课题 、 持续地探究 、 信息的收集与 处理 、 自我评价 ， 与基于项目的对话 （ 沟通 ） 与协作的形成 ； 以及扎根于自身意愿 与愿景 的 内 发 性 动 机 的 形 成 。 （ 2 ） 社 会 关 系 的 自 治 性 组 织 与 重 建 （

40、行 为 系 统 ） 包括共同体及其文化意识 、 共同体 运营的方法论的掌握 ； 人际关系与交 际 规则与分工 、 领导能力与经营 、 纷争的处理与共识的形成 ， 以及扎根于社会 责 任与伦理意识的社会性动机 、 道德价值观与立场的确立 。 课程开发的基础在于 “ 单元设计 ” 。 在跨学科的 “ 活动课程 ” 的单元设计中 要有效地求得多样而均 衡的实践技能的培育 ， 就得精心组织 “ 探究 ” Explore） 、 “ 表达 ” Express 、 “ 交流 ” Exchange） 的活动 ， 这就是 “ 3E 活动 ” 的构成 ， 这种课 程开发在国外积累了丰富的经验 。 日本学者梳理了学

41、校 教育中基于 “ 21 世纪型 能力 ” 而开发的 “ 综合学习 ” 的 6 种模型 （ 1） 调查研究单元模型 ； （ 2） 综合表 现单元模型 ； （ 3） 社会参与单元模型 ； （ 4） 企划实践单元模型 ； （ 5） 合作交流单元 模型 ； （ 6） 自我实现单元 模型 。 作为跨学科学习的单元设计具有如下特征 ： （ 1） 以作业与制作活 动为中心展开学习 。 （ 2） 主动展开项目的规划 、 运作与评价 。 （ 3） 具有 “ 问题意识 ” 与 “ 目标意识 ” ， 实现学习者自身的 想法 。 （ 4） 展开 “ 社会参 与 ” 与作品创作的设计活 动 。 （ 5） 通过体验 ，

42、 掌握综合的知识 、 技能与态度 。 整 个单元学习的每一步活动系列都体 现了儿童作为学习主体 ， 借助丰富的信息与 体验 ， 致力于实践课题的探究 。 这里 “ 社会参与 ” 与 “ 实践活动 ” 成为活 动课程设 计的关键词 （ 田中博之 课程编制论 放送大学教育振兴会 ， 2013 年版第 99 102 页 ） 。 11 ； （ 识与认知过程的二维结构 ” （ 表 1） 。 纵轴表示不同类型的 知识 ， 横轴表示怎样 ， （ （ 三 ） 从质性分析的维度把握学力与学习活动的层级性 在知识社会的学校教育中要培 育学生成为知识建构的主体 ， 首要条件是必 须明确 “ 知识 ” 具有哪些 种类

43、与特征 ； 需要形成怎样的 “ 学力 ” 因而需要组织怎 样的教学活动 。 根据教育目标分类学的 研究 ， 某门学科的学习的深度 （ 知识 、 学 力与学习的品质 ） 是可以分成不同层级的 。 1 “ 知识维度 ” 的解析 安德逊 （ L W Anderson） 等人的 “ 修订版教育目标分类学 ” 对布卢姆从 “ 知 识维度 ” knowledge dimension） 展开的教育目标分类学进行了修正 ， 形成了 “ 知 14 运用这些知识 。 这里的 “ 二元结构 ” 有助于一线教师的教学设计 。 另外 ， 这个框 架就知识维度而言 ， 在初版基础上新添了 “ 元认知知识 ” 。 在 “

44、具体 抽象 ” 的组 织原理下形成了 “ A 陈述性知识 B 概念性知识 C 程序性知识 D 元认知 知识 ” 的序 列 ； 就 认 知 过 程 维 度 而 言 ， 修 正 了 初 版 的 “ 知 识 领 会 运 用 分 析 综合 评价 ” 的序列 ， 新建了 “ 记忆 理解 运用 分析 评价 创造 ” 的 序列 。 新版 教育目标分类 学 建构的 “ 二维框架 ” 使得初版难以进行的分析有 了可能 。 表 1 知识的种类与认知过程的维度 （ L W Anderson 2001） 知识维度 认知过程维度 1 记忆 2 理解 3 运用 4 分析 5 评价 6 创造 A 陈述性知识 B 概念性知识

45、 C 程序性知识 D 元认知知识 （ 出处 ） 秋田喜代美 、 坂本笃史 学校教育与学习心理学 岩波书店 2015 年版第 71 页 。 “ 知识维度 ” 的明确与 “ 认知过程维度 ” 的明确是息息相关的 。 倘若组 合 “ 知 识维度 ” 的 4 个范畴与 “ 认知过程维度 ” 的 6 个范畴 ， 机械地说 ， 有可能显示 24 种 （ 4 6 = 24） 目标类型 。 不过 ， 实际上特 定的知识类型拥有易于同特定的认知 过程相结合的性质 。 比如 ， “ 陈述性知识 ” 同 “ 记忆 ” 、 “ 概念性知识 ” 同 “ 理解 ” 、 “ 程序性知识 ” 同 “ 应用 ” ， 拥有易于结合的性质 。 这样 ， “ 知识维度 ” 一旦明确 ， “ 认知过程维度 ” 也容易明确 ， 从而有助于展开教育目标的分类 。 以 “ 能够读懂 麦克白 （ Macbeth） 莎士比亚四大悲剧之一 ） ” 这一目标为 例 。 在初版 教育 目标分类学 中 ， 该目标的行为层面是明确的 ，