当数学与生活相遇.doc

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1、1当数学与生活相遇当数学与生活相遇-让课堂散发浓浓数学味让课堂散发浓浓数学味常州市实验小学 蔡芹【摘要】当数学以熟悉、亲切的生活形象呈现在眼前时，悄然变化着的数学课堂正散发出令人心驰神往的独特魅力。但在对生活数学趋之若骛的今天，我们也常看到简单化、片面化、幼稚化地处理生活与数学关系的现象。因此当数学遭遇到生活时，必须要正确处理好两者之间的关系，让课堂散发出浓浓的“数学味” 。首先，生活化不是数学学习的全部，它往往只是学生发现问题、理解数学、提升思维的手段，借助生活化手段要凸现出数学学习的目标。其次在关注学生生活化经验的同时，要帮助学生构建数学学习模型。最后，当“形式的”数学知识向现实生活的“复

2、归”时，教师要舍得付出，言出必行，彰显数学学习价值，让课内、课外都萦绕数学之味。 【关键词】生活化 数学味当数学以熟悉、亲切的生活形象呈现在眼前时，悄然变化着的数学课堂正散发出令人心驰神往的独特魅力。无论是计算教学还是形体知识的学习，不管是统计知识还是解决问题的策略，数学课堂无不浸染着与生活的紧密联系。然而在对生活数学趋之若骛的今天，我们也常看到简单化、片面化、幼稚化地处理生活与数学关系的现象。曾经听过一节混合运算的计算教学课，下面是教学中的一个片段。创设生活情景，出示例题：师：开学了小军和小晴一起到文具店购买文具，你从图中知道了哪些数学信息？生 1：每本笔记本要 5 元，1 个书包要 20

3、元。生 2：他俩想买 3 本笔记本和 1 个书包，师：购买 3 本笔记本和 1 个书包，一共用去多少钱？请大家动脑想一想，动手写一写。学生活动后，教师收集了下面的 2 个算式，并逐一呈现：一、53=15（元） 二、53+20=35（元） 15+20=35（元）师：谁能来说说第一种方法的意思？生 3：先算出 3 本笔记的价钱 53=15（元） ，再把 3 本笔记的价钱加 1 个书包的单价就2是一共用去的元数。师：分析得很好。出示第二种方法。师：谁能看懂这种方法？生 4：这种方法，就是直接把刚刚的两个算式合并在了一起。生 5：53=15（元）也就是 3 本笔记的价钱，再把 3 本笔记的元数加 1

4、个书包的元数就是一共用去的元数。师：这两种方法，其实都采用了相同的数量关系。那么 53+20，你们会算吗？生 6：先算 53=15，再算 15+20=35。师：你们同意吗？生：同意。师：为什么要先算 53 呢？联系所求的问题说说。生 7：因为要先算出 3 本笔记本的钱，再加上 1 个书包的元数，所以要先求出 53 的积。师：谁再来说说？生 8、生 9 重复：因为要先算 3 本笔记本的钱，所以要先求出 53 的积。师：对，因为这道题要先求出 3 本笔记本的价钱，所以计算时要先算 53。【反思反思】混合运算一课，是学生第一次接触 53+20 这类题目，怎样教学计算法则？案例中教师选择了让学生从现实

5、生活中抽象概括的办法。 “为什么要先做乘法，再做加法？”对于这个问题，教师不忘紧密联系生活实际，结果孩子在联系实际后，得出了这样的结论：因为这道题是要先算 3 本笔记本的钱，所以要先求出 53 的积。课上到这里，学生似乎是水到渠成地习得了乘加的运算顺序与法则，由于生活素材的介入，学生的学习看似轻松有效。然而深思其中的学习过程，却不由地让人担忧，这样的教学还有“数学味”吗？难道运算顺序与法则的规定竟然是因为“问题中必须要先算出 3 本笔记本的钱”吗？倘若如此，若问题变成“3 本笔记本和 3 个书包，一共用去多少钱？”学生列出“5+203”这个不带小括号的算式时，岂不是可以解释成“因为要先算出 1

6、 本笔记本和 1 个书包的价钱，所以要先算加法，再算乘法”了吗？运算顺序岂是可以随着生活实际的需要而随意改变的？毋容质疑，即使是最简单的数学都有其抽象性，本节课教学的计算法则就是一种数学规定，与现实生活中的问题情景扯不上任何关系，生活情景只是计算法则学习的敲门砖，一味地追求数学生活化，会给数学教学蒙上阴影，带来遗憾。因此当数学遭遇到生活时，必须要正确处理好两者之间的关系，让课堂散发出浓浓的“数学味” 。一、一、借助生活化手段，凸现数学学习目标。借助生活化手段，凸现数学学习目标。当生活被作为情景引入课堂，数学与生活的距离变近了，孩子原有的生活经验被唤醒了，3抽象的数学看起来亲切了、有趣了、生动了

7、、更有意义了。但是生活化不是数学学习的全部，它只是学生发现问题、理解数学、提升思维的手段，借助生活化手段要凸现出数学学习的目标。有位老师在上分数的认识一课，借用了学生感兴趣的春游活动导入新课，当学生被春天的景色吸引、被美味的食品包围，课堂的气氛活跃极了。同学们用优美的词语描述着美景，用迥异的思路述说着食品的分法：有的说男孩胃口大，食品要多分些给男孩；有的说男生应该懂得谦让，要让女孩多得一些；有的说水果分给女生多一些，蛋糕多分些给男孩；还有的说，两个人一起吃，吃不了可以下午再吃老师一个劲地表扬：男生真有绅士风度，女生有谦让的美德，你的分法好，他的分法也挺有意思。听到老师的夸奖，孩子们更一发不可收

8、拾，课堂上的争论声此起彼伏。等大家讨论出“平均分”这个主题时，时间已经过去将近五分之一，宝贵的数学思考时间，就在过于生活化的讨论中无情地流逝了。我们不禁要问，生活情景的创设是为了什么？显而易见，是为了激发学生的兴趣，是为了寻找生活原型，是为了培养学生的数学眼光，更是为了提炼生活现象中的数学问题，引发数学思考。因此生活化的情景只是达成数学学习的手段，万不能喧宾夺主，淹没了数学课的数学味。1.1.生活化情景应当有数学意义。生活化情景应当有数学意义。为学生构建熟悉的生活情景，让学生从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，有利于激发学生的兴趣，感悟数学的价值。 但是创设数学生活化情景，必须关注数学学科的

9、特点，考虑学习内容与生活的关联性，应当具有数学意义，切忌让生活化情景停留在表面的形式上，削弱了课堂的数学味。如在两位数加减两位数中，老师为了联系生活激起学生的学习兴趣, 这样导入新课: “小朋友，你们知道你们的爸爸妈妈最喜欢干什么吗？”这个问题犹如在平静的湖面上投入了一颗石子，每个人都争着介绍，每个小朋友介绍完了，总能引发出一串欢乐的笑声，因为生活中的爸爸妈妈太有趣了，所以当 7、8 个人讲完了，小朋友们仍不罢休，老师只得让孩子们再互相说说，接着老师又问：“你们最爱干什么？”这次老师不再让孩子们畅所欲言了，因为前面的谈话浪费的时间太多了，于是老师急急忙忙说：“你们最喜欢的是外出游玩，对吗？今天

10、我们就乘着 2 两辆汽车去旅游，第一辆车能坐 43 人，第二两车能坐 31 人”像这样为了追求数学与生活的联系，忽视了数学教学的目标，漠视情景的数学脊梁，课堂上的“数学味” 必定被“生活味”所掩盖。同时应该看到，数学具有抽象性，数学的抽象在一定程度上意味着与现实的分离，因此并非所有的数学问题都必须来自于儿童的生活的实际。例如“三角形的内角和”、“倒数的认识”等知识完全没有必要生拉硬套，进行生活化的修饰，否则极有可能磨灭了数学的本质，误导了学生。2.2.生活化情景应当简洁明了。生活化情景应当简洁明了。创设生活情境是提高数学课堂教学效率的一种手段，是为了让学生更好地理解和掌握数学知识，但它并不是数

11、学课堂所追求的最终目的。因此教学中对生活情境不应流连忘返，否4则将模糊学生的思维，分散学生的注意力，不利于学生数学知识的掌握和“数学化”能力的培养。如上述分数的认识案例中，若教师将杂乱的生活情景加以整理，清晰地将问题锁定在“怎样分配食物最公平”上，相信学生能更深刻地体验分数的由来和意义， “数学味”也会因为简洁明了的生活化引入而凸现出来。二、利用生活化经验，构建数学学习模型。二、利用生活化经验，构建数学学习模型。学生已有的日常生活的知识和经验，在数学教学中不容小觑，它是新的学习活动的重要基础和直接背景。著名数学家斯根普说：“儿童来到学校虽然还未接受正式教导，但所具备的数学知识却比预料的多他们所

12、需要的帮助是从学校教育活动中组织和巩固他们的非正规的知识，同时需扩展他们这种知识，使其与我们社会文化部分中的高度紧密的知识体系相结合。 ” 因此，在教学中要注意从学生已有的生活经验出发，让他们亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展，惟有如此，学生的数学知识才能不断得以积累，思维才能得到提升，数学课堂才能飘散出浓郁的数学味。例如在找规律的教学中，教师创设了实际的生活情景：小林外出旅游时，为自己挑选了 3 件上衣和 3 条裙子。拍照时她一共有几种不同的搭配方式？请你动手试一试。学生出现了 2 种解

13、决的方式。 A B C用衣服和裙子的实物摆一摆； 用字母替代实物画一画，用线连一连。 ab c可以看出，这两种方法，都源于学生已有的生活经验和认知水平，是对生活经验进行重组和加工，在这 2 种方法的介绍中，教师着力渗透“有序”的思想，和“画图”的策略，将学生的注意力引向从日常经验中提取出数学思想方法上来。接着，请同学想想还有更简洁的表达方式吗？学生根据对直观图例的解读，列出了 3+3+3=9 和 33=9 的算式，在说理后，教师既而呈现出一系列与之相似的排列问题，最终引导学生找到解决此类问题的一般数学方法。这个新知探索的过程就是将现实问题转化为数学问题的过程，是从生活化经验中提炼思想方法， 构

14、建思考问题的模型的过程，整节课孩子们自始至终处于思维的活跃状态，他们被数学问题所吸引，为解决问题而思考，他们时而合作尝试、时而踊跃发言，时而安静思考、时而辩论说理，课堂上显露出浓浓的“数学味” 。三、借助现实回归，彰显数学学习价值。三、借助现实回归，彰显数学学习价值。“数学化”不仅直接关系到了如何能由现实原型抽象出相应的数学概念或问题，而且也包含对数量关系的纯数学（形式）的研究，以及由“形式的”数学知识向现实生活的“复归”。从理念上我们认同数学根植于生活，最终又服务于生活的说法，但在行动上又落实了多少呢？如在“连乘应用题”一课的设计中，教师全部选用了来自于学生身边的事例作为数学学习的材料，学生

15、学得投入而顺畅，在课将结束前老师对同学说：“同学们，今天我们解决了许多蕴藏在我们身边的连乘问题，下课后，5请大家继续用数学眼光发现身边的连乘问题，并且想办法解决它，好吗？” “好” 。随着学生的回答，下课铃声响起了，同学们一轰而散望着他们的背影，不禁有种怅然若失的感觉，明天的课堂上，教师会记得自己所布置的任务吗？也许我们的孩子也早已看穿了老师的把戏，学会了敷衍和附和。这样的课堂只是为了学而学的课堂，又有多少数学味呢？由此，将数学回归生活绝非想象中那样简单，它需要教师的言出必行，需要教师无偿地付出，或是利用课余时间对孩子进行适当地指导与敦促，或是精心安排课上的交流，开展实践活动、小课题研究，采用数学日记、调查报告等形式将数学与生活更紧密地联系在一起，在学以致用的过程中，彰显数学学习价值，让课内、课外都萦绕数学之味。 参考资料：参考资料：郑毓信数学思维与小学数学