中小学教师教育技术能力标准试行(共6页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上中小学教师教育技术能力标准（试行）： 内容解读与实施建议苗逢春一、标准的历史价值：引领中国中小学信息技术应用的历史转折。20世纪五六十年代以来，人类社会步入了一个“技术迅猛发展的信息时代”，加强教育技术（尤其是信息技术）与学科教学和学习的整合，培养学生的“技术素养”和“信息素养”，已经成为各国普遍接受的基础教育的重要培养目标。教育技术的有效应用，尤其是信息技术整合是一项系统工程，需要统筹考虑信息基础设施，课程资源提供以及教师、教育管理人员和教育技术人员等各类相关人员的能力建设各方面的要素。2004年12月25日，教育部印发了中小学教师教育技术能力标准（试行）（以下简称

2、标准）。标准的研制和实施契合了基础教育信息化这一国际共识。它分别从 “教学人员”、“管理人员”和 “技术人员” 等方面提出教育技术的能力要求并开展能力建设， 将为教育技术在我国中小学教育教学中的普遍应用提供必要的师资基础和必要的政策保障。随着“校校通工程”和中西部地区“农村中小学现代远程教育工程”的推进，我国各地中小学都将逐步具备必要的教育技术条件，我国基础教育信息化正处于由“基础设施建设期” 转向“信息技术应用期”的转折期。当此重要的转折时期，标准的颁发和执行将引领我国基础教育信息化从追求教育技术设施的建设期走向追求教学实效的应用期，引导各类培训机构规范教育技术领域的培训课程和培训方式，帮助

3、相关人员反思和发展自己的教育技术能力， 进而增加学生接触、学习和应用现代教育技术的机会，加快基础教育信息化成效的显现。二、标准的内容解读：以“意识与态度”为动力，以“知识技能”为基础，以“应用创新”为目标，以“社会责任”为价值导向。由于面向教学人员、管理人员和技术人员的三个标准的整体结构相同，所以，下文将以面向“教学人员”的标准为例，解读标准的内容结构。 1、学习和应用教育技术的“意识与态度”：在实际应用的过程中体验现代教育技术的价值，在自我反思中实现教育技术方面的专业持续发展。“意识与态度”既是能力建设的原动力，也是培养反思和持续发展能力的长期动力，意识到教育技术的重要价值是教育技术能力建设

4、这一系统的重要动力系统。(1)“重要性的认识”：从宏观到微观、从国家到个体，全面认识教育技术的价值。标准在“重要性的认识”中，依次从“教育技术的国家价值”、“教育技术的教师专业发展价值”、“教育技术的人才培养价值”等三个层次提出了要求，引导教师从宏观到微观分析教育技术的实际价值，并最终落实到教育的最终目标人才培养上。旨在引导教师将国家人才培养的需要与教学对象(学生)的发展需求结合起来思考和分析教育技术的价值，形成关于教育技术价值的全方位、深层次的理解，激发教师学习和应用教育技术的原动力。(2)“应用意识”：从满足现有教学需求到促进教学改革、从关注教学到关注学习、从现有技术到技术发展多维度、分层

5、次理解教育技术的价值。标准将“应用意识”分解为“(一般)教学过程中的应用”、“利用教育技术开展教学改革”、“丰富学生学习”、“关注新技术的学习和创新”，引导教师在各类教学实践中体验和分析教育技术的实践价值。同时，“应用意识”还暗含了“由关注利用教育技术满足现有教学需要到关注开展信息技术与课程整合、进行教学改革研究”、“由关注教师利用教育技术开展教学到关注利用教育技术丰富学生的学习”、“由关注应用现有技术到关注学习和应用新技术”三条线索，对不同发展水平的教师的教育技术能力提出了分层次要求，也有助于促进教育技术应用与教学方式改革的内在结合。(3)“评价与反思”：反思过程与反思结果相结合，通过反思促

6、进应用实效。标准在“评价与反思”中，要求教师形成对各类教学资源（广义的“资源”，既包括技术设备，也包括各类资料；既包括现代信息技术，也包括传统教育技术）和教学过程中教育技术的应用过程及其应用实效的反思习惯，引导教师在实践的基础上反思，通过反思落实实效。(4)“终身学习”：从“学习对象”和“学习工具”两个角度审视教育技术在教师的专业持续发展中的作用。教师的专业发展是一个持续学习的终身发展过程，教育技术既是教师专业持续发展过程中的“学习对象”，也是教师自我专业发展的有力工具。标准有关“终身学习”的规定，目的在于实现教育技术在教师专业终身发展中的双重价值。2.理解和建构教育技术的“知识与技能”：教师

7、结合已有知识和教学经验，建构面向实践的教育技术知识图式和富有认知灵活性的教育技术技能。教育技术知识是一种面向实践的知识领域，而其指向的实际教学过程极为复杂，各地以及不同的教学活动之间差异显著，面对的学生又具有极强的异质性。因此，教师应在自己已有知识和教学实践经验的基础上，理解教育技术方面的基本概念、理论和方法，形成合乎教育技术规律的知识图式；在此基础上，结合实际应用情景理解各种教育技术技能及其实际应用过程，逐步形成具有广泛迁移价值的、灵活变通的教育技术技能，以便有效应对复杂的教学实践和多样化的学习需求。3.从各类实际需要出发全方位、开放性地“应用”教育技术，在实践中谋求“创新”与突破。“应用与

8、创新”是教育技术能力的核心组成部分和集中体现。随着教师由“教书匠”向“终身发展的专家型教师”的转型，教师的教育技术应用也被赋予了更为丰富的内涵。在理解标准的“应用与创新”部分的相关规定时，应注意把握以下线索： (1)课前与课中相结合：既包括课堂教学前的教学设计和教学准备阶段的教育技术应用，也包括教学实施和教学管理过程中的应用。(2)教学与学习相结合：注意从单纯关注教学设计，到关注学生学习需求的学习环境设计和学习资源的提供与管理。(3)课堂教学与泛在学习(即任何人可以在任何地方、任何时间获取所需的任何信息的学习方式)相结合：从单纯地关注在课堂教学这一有限课时内和有局限的空间内应用教育技术，到通过

9、互联网等现代教育技术将教学拓展到课外、校外，甚至利用各类教育技术支持随时随地进行个性化学习和合作学习。(4)教学与教研相结合：既包括各类教学活动中的教育应用，也包括教师校本教研和自我研修中的应用。(5)教师的自我研修与同行互助、专家引领相结合：充分利用教育技术加强与校内教师同行和教育管理人员的交流互助，统快各类资源；借助教育技术与异地的教师开展专业研讨和合作教研；通过教育技术寻求专家答疑和专业支持。4.内化并为学生示范应用教育技术的“社会责任”：面向每个学生公平有效地应用教育技术；引导学生健康、合法地应用现代信息技术。教育技术，尤其是信息技术在为教育、教学和学习带来诸多便利的同时，也带来了一系

10、列的社会问题和各种各样的负面影响，需要教师在学习和应用教育技术时面向每个学生公平应用，并以身垂范，引导学生逐步形成健康、合法地应用现代信息技术的习惯。(1)“公平利用”：公平配置、平等利用教育技术，努力缩小数字鸿沟。教育技术，尤其是现代信息技术的自然、自发应用必然在不同性别、不同家庭经济背景的学生之间产生数字鸿沟。教师在学校层面配置和组织学生使用教育技术时，应有意识地为女童、家庭贫困学生以及有各类学习障碍的学生创造平等使用技术的机会，有意识、有目的地缩小数字鸿沟。(2)“有效应用”：面向所有学生，兼顾个体差异。在教学设计、教学实施、教学支持和教学管理等各个环节中规划和使用教育技术时，要充分考虑

11、不同起点水平、不同学习能力、不同认知风格的学生，必要时要尽量创设分层次的个别化学习环境，为不同学生利用教育技术开展学习创设合适的条件，并为学生的个性发展留下空间。 (3)“健康使用”：引导学生理性认识现代技术，形成健康的使用习惯。注意结合教学中的教育应用实例，引导学生通过观察、体验、思考、讨论等方式，辩证认识现代技术的利弊，逐步形成适度应用现代技术的健康习惯，避免学生过分沉溺于互联网等现代技术；同时逐步养成识别和主动远离不健康信息、合理防范自已信息安全和人身安全的意识和能力。(4)“规范行为”：在教学活动中加强法律法规的内化和行为指导。教师要结合教学活动中的教育技术应用，渗透相关法律法规的教育

12、与讨论，促进学生的理解和内化；同时，要结合实际案例和具体活动指导学生以合乎规范的方式使用现代技术，通过行为指导和教师本身的示范逐步规范学生的行为。三、标准的实施建议：分层细化、分步推进，以人为本、务求实效。1.现有标准的试行稿亟需细化并提高其可操作性。教育部已经决定采取一系列重要措施来推动标准的落实，其中一项重要措施就是启动“全国中小学教师教育技术能力建设项目”，计划以标准为基础，逐步建立中小学教师教育技术方面的“培训、考试和认证”体系。由于我国各地在教育技术设备条件、教师的教育技术水平等方面存在巨大的地域差异，不同学科教师、尤其是信息技术教师和其他学科教师之间的教育技术水平也存在很大差异，现

13、有标准作为一个试行标准在具体明确性(Specific ) ,可测量性(Measurable)、可教性/可培训性(alttainable)、现实可行性(healistic)和历史时机(Timely)等方面(以上方面统称为SMART标准)都存在一定的改进空间，亟需在实施具体的培训前对标准进行分类型、分水平的细化。2.标准的细化：根据我国相关人员的现有水平和发展需求分类型、分层次细化标准的各项要求。对于不同学科、不同年龄、不同专业、不同地区的教师，现有的教育技术水平千差力别，如果采取单一标准“一刀切”，一方面，对现有水平较高的发达地区教师和信息技术教师难以发挥引导作用；另一方面，对于其他学科教师以及

14、年龄偏大或经济欠发达地区的教师则有欠公允，甚至可能会挫伤一大部分教师的积极性。建议首先根据不同学科特点及其与教育技术的内在结合程度确定分类型的细化标准，至少应制定培训和考试的分类型标准。然后，应了解我国中小学教师现有的教育技术水平并分析教师在教育技术方面的发展规律，以此为基础，制定上述不同类型教师的分层次标准。联合国教科文组织在综合各国信息技术整合领域的教师培训经验后，总结出教师在信息技术整合方面的专业发展阶段(见下图)，并建议有关的培训以教师现有的发展阶段为起点，循序渐进开展相关能力建设脱离教师现有水平的培训活动往往收效甚微。尽管标准涉及到教育技术这一更广义的领域，但仍以信息技术为核心，因此

15、，下述阶段划分对我国细化标准以及有针对性地开展培训仍具有很强的参考意义。(1)萌芽期：这一阶段的教师开始意识到信息技术的价值和潜力，大多关注信息技术的一般功能和操作，注重信息技术基本技能的学习，在教学中大多只能应用常用的多媒体演示软件(2)应用期：在萌芽期的基础上，教师开始学习如何在学科教学中应用信息技术，这一阶段的教师大多开始尝试使用各类计算机辅助教学软件和工具。(3)融合期：教师开始思考如何以及何时利用信息技术，以完成特定的教学目标，这一阶段的学习目标已经不限于学科教学任务，开始涉及跨学科的研究性学习任务。教师开始思考如何根据具体的任务来选择合适的工具并综合运用各种工具帮助学习者完成学习任

16、务。这一阶段其实就是通俗所讲的信息技术与教学的整合。(4)变革期：这一阶段的教师在信息技术应用方面已经达到专业水平，并能打破教室的局限，使用集成性学习管理系统和基于网络的学习方式，引导学习者开展开放式、基于丰富网络资源的学习和探究，进而改变自己原有的教学方式，甚至对教学的目标、组织形式和管理方式等方面都提出变革需求。3.标准的实验与推进策略：充分考虑各地的实际情况，稳步推进，避免“催熟需求”。教育部已经决定采取先实验、后推广的稳步推进策略，先行选取试点，争取于2007年以后全面实施基于标准的培训、考试和认证工作。因此，各地在学习和贯彻标准时，务必调查本地的设备情况、教师的已有水平是否具备实施标

17、准的条件。不具备条件的，可提前做好基础设施建设方面的规划，并通过校本教研和其他各类培训活动，为2007年实施标准作好准备。切忌小考虑教师的实际情况急躁胃进；更不能在根本不具备条件时提前“催熟”培训需求，避免给教师造成难以承受的培训压力。4.三部分标准的同步推进和协调实施：为教师的教育技术能力发展提供系统保障。标准除了对“教学人员”提出了有关要求之外，还对“管理人员”和“技术人员”提出了相关要求。如果三方面标准能协调推进并取得预期效果，则不但会全面提高相关人员的教育技术能力，而且会对一线教学人员的教育技术应用提供必要的政策保障和技术支持。但我国针对教育管理人员的培训、考试和认证制度普遍滞后于针对

18、教学人员的相关活动，同时，各地、各校专门的技术人员配备并不齐全，针对管理人员和技术人员的教育技术标准能否与针对教学人员的标准同步，令人担忧。如果后两个标准不能同步实施，不但会严重影响标准本身的公信力和约束力，而目教学人员的教育技术应用实践很可能会得不到必要的理解和支持，进而挫伤一线教学人员学习和应用教育技术的积极性，并对标准的整体推进、对我国中小学教师的教育技术能力建设造成难以预料的不利影响。5.教育技术培训方式：针对培训内容选择合理的培训方法，提高培训方式的针对性和实践性。教师在教育技术方面的专业发展本质上是“教师为主体的学习”，教师对教育技术有关知识、技能的学习和运用是一种学习过程，其学习

19、目标定位于知识技能的实际应用，而其应用对象具有较高的不确定性、不一致性。因此，有关的培训方式应注意实践性和教学针对性(1 )对于意识态度、社会责任方面的培训，建议采用案例讨论的方式。标准中规定的意识态度、社会责任等内容适合结合具体案例，让教师亲身体验有关案例，观察分析相关现象，并通过讨论等方式形成对有关问题的看法和观点。切忌采取讲授等方式灌输意识态度，或者让教师死记硬背一些社会责任方面的条目。(2)对于知识技能方面的培训，建议采用基于问题的培训方式。对于教育技术方面的知识和技能，可以先介绍一些基本理论、基本概念，尤其是操作步骤以及操作过程中常见的问题和对策。在此基础上，培训者应提出一些关键性的

20、基本问题，或者由教师结合自已的教学实践提出问题，围绕问题组织讨论，开展结合具体情景进行基于问题的学习(Problem-Based Learning) , 重在引导教师在理论和实践之间建立连接。(3)对于应用与创新方面的培训，建议采用以教学设计为主要内容的培训方式。在任何一种有效的教育技术教师培训模式中，以教师为主体的教学设计都是提高培训实践性和针对性的关键。教学设计可引导教师结合自已已有的知识经验深刻理解教育技术理论，并借助理论理解讨论与解决具体教学问题，是教师经验与理论之间、理念与实践之间的桥梁。培训者可结合实用的教学设计范例引导教师进行系统的教学设计，包括：教学内容分析(如教学内容的特点、

21、学习者的学习难点、培养目标中的重点和教学内容对信息技术的需求等)；根据课程标准确定教学目标；对学习者的特点和需求进行分析；论证教学理念，选择或创新教学及评价方式；论证信息技术的应用价值，选择合适的信息技术工具和资源，确定适当的信息技术应用方式；设计各教学环节，包括教学和学习准备、教学实施过程、后续教学和学习活动；论证教学活动对人力、物力、设备等各方面的需求和所需的各项准备工作等。在以教学设计为主要内容的培训方式中，培训者要注意发挥教学案例的作用。以教学案例为载体使教学设计者内隐的知识和观念外显化，以教学设计为载体将抽象的理论与实际应用情景发生关联。如果有条件，应尽量采用带有设计者自我反思、同行

22、点评、教研员点评和专家点评等多视角点评的案例，引发教师从多个视角审视同一个问题，形成更多样、更灵活的知识技能。6.集中培训与校本教研相结合：促进教师教育技术的终身学习和持续发展。建议将集中培训与专业引领下的校本实践和校本教研结合起来，组织教师结合实际教学问题，开展教育技术方面的终身学习，引导其持续的专业发展。在实施该模式时，应注意把握以下环节：(1)以教师为主体，在系统教学设计基础上开展整合实践，降低理论与实践之间的信息哀减。(2)关注校际差异和校本实际的复杂性，综合考虑当地或本校的设备、师资和学生等各方面的实际，开展校本实践和自然情景下的行动研究，弥合一般性理论与多样化的校本实际之间的断层。(3)通过教学实践基础上的自我反思和教学重建，促进教师专业水平的提升，实现显性理沦与隐性理论相互衔接。(4)鼓励教师间的同行交流互助、教师与专家之间的合作，形成教研共同体。专心-专注-专业