教育心理学-第04章-学习动机(共15页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上第四章 学习动机第一节 学习动机概述一、学习动机的含义（一）动机及其功能1动机所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。人们无论从事什么活动，总要受到动机的调节和支配。例如，一个学生在学校求学，是因为他有学习的动机；一位顾客去商店采购物品，是因为他有购买的动机。即使是吃饭、喝水、走路这些比较简单的活动，也是在不同动机的推动下产生的。动机可以说是活动的原因和动力，它表明一个人“为什么”、“为了什么”去从事某种活动。2动机的功能动机有3种功能。一是激活功能。动机是人们从事某种活动的原因，是推动人们进行某种活动的内部动力。例如，饥择食

2、、渴择饮。这种择食、择饮的活动是由饥、渴的动机激发起来的。没有这种动机，就不会产生相应的行为和活动。二是指向功能。在动机的支配下，有机体的行为将指向一定的目标或对象。例如，在学习动机的支配下，人们可能去图书馆借书，或者去书店买书。三是强化功能。当动机把某种活动引起之后，动机并不能也不会立即停止，而是继续发挥其作用，即维持或调整已引起的活动，并使该活动朝向某一目标进行。（二）学习动机及其基本成分1学习动机学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机一旦形成，不仅能使学生对所学的东西有一定的指向性，例如，用主动积极的态度

3、去学习，对学习表现出浓厚的兴趣，上课能集中注意力去获取知识等，而且也有一定的动力使学习过程中的注意状态、兴趣水平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志力。因此，对教师而言，了解学生的学习动机，并采取一定的教学手段，激发和培养学生的学习动机是十分重要的，也是提高教育和教学质量的前提。2学习动机的基本成分学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态。学习需要是个体学习积极性的重要源泉，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习期待是个体对学习活动所要达

4、到目标的主观意向。例如，学生希望通过无线电知识的学习而熟练掌握修理电视机的技术等。在完成学习活动之前，这个预期结果是以观念的形式存在于头脑之中的。二、学习动机的种类（一）内部学习动机和外部学习动机根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。在学校教育中，学生存在多种多样的内部心理因素，例如兴趣、信念、理想、好胜心、荣誉感，等等，在一定条件下，这种内部心理因素可以成为推动学生积极进行学习活动的内部力量。这种由内在心理因素转化而来的学习动机，可以称为内部学习动机。另外，还有很多外在条件可以吸引、激励、诱发学生，从而成为驱使他们积极进行学习的某种诱因或动力。例如，父母的鼓励、教师的表

5、扬、竞争的奖励，等等，都可能成为激发学生学习动机的外在条件。这种由外在力量激发产生的动机称为外部学习动机。一般来说，内部学习动机的作用比较持久，使学习者有较大的主动性；外部学习动机起作用的时间比较短，使学生的学习比较被动。 内部学习动机与外部学习动机的划分并非绝对，由于学习动机是推动个体进行学习活动的内部心理因素，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。（二）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力这是美国心理学家奥苏伯尔对动机的分类。奥苏伯尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括3方面对内驱力决定成分，即认知内驱力( cognitive dr

6、ive)、自我提高内驱力(ego - enhancement drive)以及附属内驱力（affiliaLive drive）。”他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这3方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长，这3种成分在个体身上的比重会有所改变。1认知内驱力这是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远

7、不是天生的，主要是获得的，也依赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。2自我提高内驱力这是个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。与认知内驱力不同，自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，它把成就看做是赢得地位与自尊心的根源，这显然是一种外部动机，这是一方面。从另一方面来说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。3附属内驱力这

8、是指一个人为了保持他人（如家长、教师等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有3个条件：第一，学生与他人在感情上存在依附性；第二，学生从他人那里得到的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合他人的标准和期望（包括对学业成就方面的一些标准和期望），借以获得并保持他人赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。三、学习动机与学习效果的关系学习动机的

9、性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。学习动机和学习效果在一般情况下是一致的。心理学研究表明，在一般情况下，优等生的学习动机指向的范围较广，水平也较高；而差等生的学习动机指向的范围比较窄，水平也较低。然而，在现实生活中，也常常存在着学习动机与学习效果不太一致的情况，学习动机强、短期内学习效果比较差，或学习动机弱、学习效果却较好的情况都是存在的。这是由于动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。也就是说，动机是以行动为中介来影响效果的。而人的行为除了受动机的控制与调节外，它还要受到其他主客观方面一系列因素的影响。比如，学习动机好而短期内学习效果不好的情况，可能是由于学生基础

10、知识差，智能发展滞后，学习方法不对头，没有养成良好的学习习惯，以及身体状况不好等原因所造成的；而学习动机不正确、学习成绩却较好的情况，可能是由于这些条件较好所致。由此我们可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。因此，在教学过程中，教师不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进行具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。第二节 学习动机的理论一、强化理论强化理论是由行为主义心理学派的理论家们提出的。他们认为，在人类行为的习得过程中，强化是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立联结

11、，并通过不断地重复而使二者的联系进一步加强和巩固，从而达到我们所说的“学会了”的地步；而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发和强化力量。由此，研究者认为，任何条件反射的建立、任何行为的学习都是为了获得强化物、得到报偿，以满足个体的内心需要。在学习活动中也是如此。学生之所以进行学习，是因为在学习的过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩，等等，因此可以通过奖励、等级评定这些外部强化手段来激发学生的学习动机。从强化物的性质上，可将强化分为物质强化和精神强化两种，物质强化包括有形奖品的奖励或剥夺，精神强化则包括教师的表扬、称赞、积极的关注或批评等。在我们的教育教学过程中，教师应更多地使用精神强化来激

12、发学生的学习积极性。美国心理学家斯金纳把强化分为正强化与负强化（见第3章）。美国社会心理学家班杜拉将强化分为3种方式：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为。这3种方式也可以在教育领域中结合运用。强化理论曾在教育领域中盛行过一段时间，也取得了一定的效果，但由于它只强调了引起学习行为的外部力量（外部强化），而忽视了人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化），因而有较大的局限性。二、需要层次理论需要层次理论是人

13、本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。他通过研究，把人的需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的5个层次（见图4 -1）。马斯洛(AbrahamL Maslow，1908-1970)，美国教育心理学家图4 -1马斯洛的需要层次图（一）生理需要人对食物、水分、空气、睡眠、性等的需要。这类需要是人的最基本的需要，它在人的所有需要中具有最强的优势，也是最有力量的。当一个人被生理需要控制时，其他一切需要均退居次要地位。（二）安全需要它表现为人们要求稳定、安全、受到保护、有秩序、能免除恐惧和焦虑等。人在生理需要相对满足的情况下，就会出现安全的需要。婴幼儿由

14、于无力应付环境中的不安全因素的威胁，他们的安全需求就显得尤为强烈。在成人中，人们希望得到一份较安全的职业，愿意参加各种保险，都表现了他们的安全需要。（三）社交需要社交需要，也称爱与归属需要，这是生理和安全需要满足之后的更高一级需要，包括被人爱与热爱他人，希望交友融洽，保持友谊，和谐人际关系，被团体接纳，成为团体一员，有归属感。（四）尊重的需要这是比社交需要更高一级的需要，它主要表现为自尊和受到别人的尊重。它具体表现为认可自己的实力与成就，自信、独立、渴望赏识与评价，重视威望和名誉，等等。当需要得到满足时，就会感受到自信、有价值和能力；如果得不到满足，就会产生自卑感或保护性反抗。（五）自我实现的

15、需要这是最高层次的需要，是在上述4种需要得到基本满足后产生的。所谓“自我实现”，即追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能、才智的心理需要，也是一种创造和自我价值得到体现的需要。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此可以说，自我实现是一种重要的学习动机。上述5个需要层次中，前4个层次可以统称为缺失需要，第5个层次可定义为生长需要。缺失需要是我们生存所必需的，它对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到满足，由此产生的动机就会消失。生长需要虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有

16、很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。总之，缺失需要使我们得以生存，而生长需要使我们能更好地生活。学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。人类需要的层次，马斯洛是按照如下几条原则安排的。(1)人类必须先得到基本需要的满足，然后才会追求高层次需要的满足。(2)人类的需要与个体的生存发展密切相关。一个人出生时，最主要的是满足生理需要，然后才逐步考虑到安全、爱情、尊重，最后才追求

17、自我实现。(3)人类需要的高低层次与个体的生存有关。基本需要为生存所必需；在维持个体生存意义上，较高层次的需要没有基本需要重要。(4) -个理想的社会，除了应该满足人们的基本需要之外，还要使人们满足较高层次的需要，并鼓励个人追求自我实现。马斯洛的需要层次理论是一种较为完备的需要理论，它对需要的实质、结构、归属及作用都作了系统的探讨，这对进一步研究这一重大问题、建立科学理论是有积极意义的。马斯洛的需要理论在行为科学、组织行政、企业管理中已有广泛的应用。但是，这一理论也存在明显的不足：第一，最初马斯洛的理论机械性很强，后来论述并非那样刻板，但总的来说，是机械的满足上升的层次论；第二，马斯洛的自我实

18、现途径是脱离社会实践的、封闭的方式；第三，他的需要层次论带有假设性质，缺乏客观测量指标，是抽象地谈论人的需要与自我实现。三、成就动机理论成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。成就动机涉及成就活动的各个方面，如青年人想为祖国作出更多的贡献，学生想获得优良的学习成绩，都是成就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。麦克里兰研究发现，高的成就需要与成功行为有很高的相关性。

19、成就需要高的人，他们通常表现出对问题喜欢承担个人责任，他们希望事业的成功和问题的解决不是靠运气和外界因素，而是靠自己的能力，这样他们就能体会到成就的满足感；反之，很少产生满足感。因此，他们总是有坚强的毅力，而且喜欢把自己的失败归因于自己的能力和努力，而不归因于任务难度和运气。对高成就动机的个体来说，每次失败都令他们加倍努力，直至成功。阿特金森在麦克里兰的理论的基础上又作了进一步的提炼和扩充。他认为，成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功，即人们追求成功和由成功带来积极情感的倾向性；另一种称之为避免失败，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。，他在研究中发现，由于这两种动

20、机所占比重的差异，会产生两种不同的人：一种称之为避免失败者，另一种称之为力求成功者。这两种人在选择任务时，常常会表现出截然相反的态度。避免失败者往往选择容易完成的任务，而力求成功者则喜欢具有挑战性的事情。在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；而对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。四、成败归因理论人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己之所以成功或失败的原因。不同的人对自己的行为结果会从不同的方面去考虑，这种

21、现象在心理学上称为归因。韦纳(BWeiner)及其同事在20世纪70年代进行了大量关于归因与学习动机的研究表明，个体对成功和失败原因的解释影响着与成就有关的行为。他们通过广泛的调查分析，归纳出个体对成功和失败的原因推断（归凶），主要包括几个方面的因素。这些归因因素分为3个维度内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。内外性维度指的是造成事实的原因属于个体内部还是外部的因素，天资、能力、心境、努力等因素都是由个体本身的力量决定的，是内部原因；而仟努难度、运气、教师偏见、别人帮助等则是由个体之外的力量决定的，是外部原。稳定与非稳定性维度指的是作为行为原因的内外因素是否

22、具有持久的特征。能力和任务难度等因素是稳定的，心境、运气和一时努力因素是不稳定的。可控与不可控性维度是指行为动因能否为行动者或他人所支配或驾驭。如努力、教师偏见、别人帮助是可控的，而天资、心境、任务难度和机遇是难以控制或不可控的。不过韦纳同时指出，多数情况下，人们只把成功与失败结果归结为个人的能力、自己所作出的努力程度、工作任务的难度及运气4个因素（见表4 -1）。表4 -1 韦纳归因分析表韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，它明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。它把人们对成败的原因按照内外性、稳定性、可控性等维度进行了分类，具有很大的概括

23、性。它对归因成就动机和行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，而且以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生正确地认识失败，应对失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。这一理论为我们的教育目标提供了具体而客观的标准，不仅有利于人才的开发，而且对成绩差的学生的培养具有更为重要的意义。五、自我效能感理论自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。艾尔伯特班杜拉( Albert bandura 1925-)，美国社会心理学家班杜拉于1977年提出一个新概念“自我效能”，班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的

24、影响。行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代性强化和自我强化。行为的先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那一活动。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。班杜拉及其同事对自我效能的形成作了大量研究，他们发现影响自我效能的因素主要有4种。(1)成败经验。个体自身的成功或失败的经验，对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验能提高自我效能感，而不断的失

25、败会降低自我效能感。但是情况是复杂的，人在考虑自己成败原因时，除考虑影响胜任程度的有关能力因素之外，也会考虑一些非能力因素，如任务的难度、个人努力的程度以及外援的大小等。如果任务很难，而个人又没有付出努力，或者没有多大的外援，这时的成功就会增强自我效能感；如果任务简单，活动中又费力很大，而且外援较多，此时即使成功也不会增强自我效能感，而失败则会大大削弱自我效能感。(2)对他人的观察。人们观察他人的行为而获得的替代性经验（间接经验）对自我效能的形成也有巨大的作用。观看或想象那些与自己相近的人们的成功操作，能提高观察者的自我效能判断，并确信自己也有能力完成相似的行为操作，而看到与自己能力不相上下的

26、人遭到失败，就会降低自我效能信念，会觉得自己也没有取得成功的希望。(3)言语劝说。另一种促使自我效能形成的因素是言语劝说，它包括说服性的建议、劝告、解释以及自我规劝。言语劝说被广泛用来说服人们去相信自己的能力，使人们在操作特定任务时付出更多。班杜拉指出，缺乏经验基础的言语劝说，在形成效能判断方面的效果是脆弱的，劝说对那些在直接经验或替代性经验的基础上相信自己能力的人影响最大。对具有不切合实际信念的人的劝说，则很难成功。那些被社会劝说为无能的人，会放弃自己的能力寻求，回避挑战性的活动，这主要由于他们在本质上就是自我怀疑者，不良的社会劝说进一步限制了其能力判断的发展；相反，强劲的自我判断能力会使人

27、们更加努力、更加变通自己的行为策略，而不会在不良的社会劝说面前退缩。(4)情绪和生理状态。来自情绪和生理状态的消息，也影响着自我效能感的形成。人们常把紧张情境中的生理唤醒作为机能紊乱中的不良信号加以解读，高度的生理唤醒有损于行为操作。当人们处于心理紧张、浑身颤抖或内脏高度兴奋状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气和时差得多；在那些涉及力量与耐力的活动中，人们往往把疲劳、喘气及疼痛作为无效能的指示物加以解读。很多研究表明，过度焦虑的人会低估自己的能力判断，疲劳和烦恼会使人感到难以胜任任务；成功时的积极情绪和失败时的积极情绪也能使自我效能判断发生变化。第三节 影响学习动机形成的因素一、内部条件学

28、习动机既然是学习的内部动因，是客观的学习要求在学生头脑中的反映，那么，首先要看到，内部条件在学习动机形成中是最初要注意到的。外因通过内因而起作用，那么就要了解这个对象的内因。（一）学生的自身需要与目标结构在社会实践中，由于每个人的生活和经历各不相同，形成了个人独特的需要和认识事物的方式，从而反映在学习动机上的认知和求知需要也多种多样。由于每个人在需要的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就有很大的差异。学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提

29、供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事务所干扰。在课堂上，学生们常常有两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们犯多少错误或遇到多大的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班上其他人的比较。而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现以及别人对他们的评价。他们在评价自己的学习行为时不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎样看待自己和他们的分数在班上的位置。这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，知难而退。

30、两种目标指向者在坚持性和归因上也具有不同的特点。掌握目标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，而成绩目标指向者的坚持性较差。在归因方面，掌握目标指向者倾向于将成功归因于学习方法，成绩目标指向者倾向于将成功归因于运气、能力和课题，而将失败归因于任务难度和运气。所以，掌握目标指向者具有内归因的倾向，成绩目标指向者具有外归因的倾向。（二）成熟与年龄特点在动机表现方面，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。按照马斯洛的理论：小孩子对生理、安全过分关注。而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。比如，刚入学的孩子会产生对小学生地位和外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。随着

31、年龄的增长，社会性的动机作用才增长，如注意到自己在班里的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。（三）性格特征与个别差异学生本人的兴趣、爱好、意志品质等都影响着学习动机的形成。比如，交往性动机对某位学生来讲可能是主要的、第一位的，而有的学生可能以在竞争中获胜，得到别人尊重的威信性动机为其第一位的动机。这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。此外，成功与失败对各类学生的作用不同也反映了个别差异。有人趋于进取，力求获得成功，有人则力求避免失败。（四）学生的抱负水准抱负水准是学生依据对自身能力以及外部环境等方面的评估而为自己确定的发展目标。抱负水准的确定往往是主观的，也就不可避免地会出现不切实际的

32、抱负水准。一般来说，追求成功的学生会把抱负水准定得比较高，有时会超出自己的能力所为，如考试不得满分就是失败。避免失败的学生常常会把抱负水准定得比较低，如考试只要及格就行。抱负水准定得过高，遭受挫折的机会就多，也不利于动机的维持。抱负水准如果定得过低，成功比较容易，但这种成功是在较弱动机伴随下的“廉价”的成功，是自身资源的浪费。因此，确立适合自己在学习上的抱负水准对学习动机的形成尤为重要。（五）学生的焦虑程度焦虑是指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。焦虑水平不仅影响着学习动机，更会影响学生的学业成绩。心理学研究表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响，中等程

33、度的焦虑对学习是有益的。二、外部条件（一）家庭条件与社会舆论不同的社会条件，对学生有不同的要求。首先是社会要求通过家庭对学生的动机产生影响。例如，在封建社会中，读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机；工业社会人们以劳动市场的需求确定自己学什么专业；我国十年动乱期间，由于对知识和知识分子不公正的待遇，普遍产生的“读书无用论”。这些无不反映了社会舆论对学习动机产生的巨大影响。当然，在学习动机形成的过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极其重要的作用。如果家长重视教育，孩子就很可能对社会上的正确舆论产生积极响应，抵制错误的现象，否则就会造成一种矛盾状况，影响学生学习动机的健康发展。（二）教师的榜样作用

34、动机是有感染力的，大量的观察、调查研究表明：教师在学生学习动机形成中是一个十分强有力的因素。首先，教师本人是学生学习动机的榜样。如果教师本身治学严谨、学而不厌，以极大的热情和兴趣从事他的专业和教学，就会给学生留下极深刻的印象。相反，如果教师对自己的工作表现出厌烦和冷淡，这种情绪也会影响学生。教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响。教师对不同的学生有不同的期望行为和期望结果，由于这些期望的不同，导致教师对待学生的方式也不同，不同的对待方式影响着学生的自我概念、成就动机水平和抱负水准。如果这种对待方式持续下去的话，便会对学生产生固定的影响。教师对学生的期望一般分为高期望和低期望，教师的高期

35、望往往会给学生带来学习机会的增多，也会促使学生产生高水平的学习动机。被教师低期望的学生则恰恰相反，长期被低期望，学生容易自暴自弃，也容易导致学生逐渐失去学习的兴趣。随着时间的推移，学生们的行为和成就往往会与教师的期望值越来越近。此外，教师不仅具有榜样作用，他还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，教师要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。学习动机的激发，主要是通过教师的工作，再配合各方面力量去完成的。第四节 学习动机的培养与激发一、学习动机的培养（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机学习动机的性质一方面决定着学习的方向和进程，另一方面也影响着学习的效果。学

36、习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。学习动机强的学生，必然在学习活动中表现出较高的学习积极性，他们在学习中能专心一致，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力；反之，缺乏学习动机的学生，学习积极性必然低。而学习积极性的高低将直接影响学习效果。心理学研究表明，不仅学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。如果学习效果好，主体在学习中所付出的努力与所取得的收获成正比例，主体的学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效；反之，不良的学习效果，使学习的努力得不到相应的收获，从而削弱学习需要，降低学习积极性，导致更差的学习效果，最

37、终形成学习上的恶性循环。要想使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于：改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感；改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。虽然学习效果是客观的，对它的评定要遵循一定的客观标准，但是学生对它的感觉却有主观性。因此教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教学中要注意：学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感；课题应由易到难呈现；在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得

38、成功感。当然，成功体验的获得，最终必须依赖于学习上的真正成功，即有效地掌握知识和技能。（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机新的学习需要可以通过两条途径来形成：直接发生途径和间接转化途径。直接发生途径即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；间接发生途径即由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。从直接发生途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时，它就会推动人们去寻找满足的对象。学生的学习需要就是获得学习上的好成绩，也就是获得学习上的成就需要。例如，一个幼儿园的孩子希望自己搭的积木又高又稳，超

39、过别的孩子；一个小学生希望自己在考试中获得好成绩，能名列前茅。学生以学习为主，教师应利用直接发生途径，尽可能使学生在学习过程中得到成功的体验，使学生的学习需要得到满足。教育实验证明，使学生感到有学习的需要，是学习的根本动力。因为学习需要是转化为内在动机的强有力的心理因素，而且内在需要所激发的动机同样也是强有力的。一个最简单的例子，就是我们平常所说的“要我学习”和“我要学习”这两句话的差别。如果每个学生都能有“我要学习”的欲望，那么学习的积极性就会十分高涨。从间接转化途径考虑，应通过各种活动满足学生的其他需要和要求。我们知道有知识、技能的迁移，也有学习方法、学习态度的迁移。同样，学习需要也能发生

40、迁移。教师要深入观察，发现学生在体育运动、文娱表演等活动中的浓厚兴趣和积极性，引导学生把这些积极因素与学习联系起来，并把它们转化为学习需要和学习动机。例如，通过开展科技小组活动，学生的认知能力、操作能力、创造能力不仅能得到有效的培养，而且他们会进一步懂得知识的重要作用，从而激起学习需要和努力学好每门功课的愿望。总之，教师要通过各种活动，把学生的直接、短暂的需要转化为学生长远的理想，使其长久地推动学习进步。二、学习动机的激发（一）创设问题情境，实施启发式教学所谓创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，这时就激起了学生思维的积

41、极性和求知的欲望，使学生进入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。根据成就动机理论，任务过难与过易均不能构成问题情境。那么，教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢？1熟悉教材教材作为一种最普通的同时也是最重要的媒介，在传播知识方面起着非常重要的作用。在学校教育中，教材是学生获取知识的主要来源和教师教学的主要依据。因此，教师要非常熟悉教材，对教材的知识结构、组织形式及表述方式等都应了如指掌。熟悉教材是创设问题情境的重要前提。2了解学生了解学生是创设问题情境的核心，也就是了解学生的知识基础及可能回答问题的方式。同时，任何问题的出现都是相对于不同人而言的，有些问题对于某些人是问题，而对另外一些人则不是

42、问题。教师要想创设问题情境，就必须了解学生的个别差异。3贯彻始终一般说来，在教学中，教师应只把概念、原理讲深讲透，而不是把所有问题都讲细讲到，也就是要造成悬念，启发引导，让学生思索回味，前后贯通，探索回答。创设问题情境要在教学过程中贯彻始终，这样通过提出问题可以促进学生积极思维。教师如果能在学生解决问题的过程中，引导他们自己在力所能及的情况下得出结论，自己概括出定义、定理和法则，那么就能促进他们学习积极性的不断高涨。（二）根据作业难度，恰当控制动机水平按一般的想法，学习动机的强度越高，学习积极性也越高，对学习活动的影响越大，学习效率也越好；反之，动机的强度越低，则学习的效率也越低。然而，事实并

43、非都如此。心理学家的研究指出，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。也就是说，学习动机的强度有一个最佳水平，即动机水平适中，此时的学习效率最高；一旦超过了顶峰状态，动机程度过强时就会对活动的结果产生一定的阻碍作用。当然，如果动机水平过低，也不会有高效率的学习活动的。我们都知道，动机水平太弱，会缺乏学习积极性，会影响学习结果。那么，为什么动机水平过强时，也对学习不利，只有最佳水平（既不太高也不太低）的动机，才适合于各种复杂的学习呢？这是因为动机水平过强时，会造成学生过度焦虑和紧张，出现行为解体。比如，一个学生在考试时，要求获得好成绩的动机过分强烈，以至于十分紧张，从而产

44、生了“怯场”的现象，干扰了记忆和思维过程，甚至回答不出自己本来十分熟悉的问题。因此，我们认为，在学校的教育中，教师对学生（或学生对自己）提出难以实现的过高要求对学习是不利的。 心理学家耶克斯和多德森的研究表明，学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，而是根据任务性质的不同而不同。学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。这一规律在心理学中称为耶克斯多德森定律，简称倒“U”形曲线，如图4 -2所示。图4-2耶克斯一多德森定律示意图（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。学习结

45、果的反馈，就是将学习的结果信息提供给学生。学习结果的反馈有两个方面。一是指导学生自己对学习效果进行自我反馈。比如，让学生在完成作业后，对照答案进行自我核对、改正存在的错误；看书后把书合上，自己心里默想看过的内容，再翻开书本进行复查。二是由教师向学生提供反馈信息，让学生及时了解自己的学习结果，比如，告诉回答的正误、提供教师的评价。学生了解自己的学习结果，可以强化正确的学习动机，克服不正确的学习动机，从而进一步努力学习。经验表明，学生了解学习结果比不了解学习结果的学习积极性高，并且进步较快，这是因为知道自己的学习结果，一方面能看到自己的进步，享受到成功的喜悦，求知欲得到满足，从而使学习的态度和手段

46、得到了及时的强化，激起进一步学好的愿望；另一方面又能看到自己的缺点和不足，激起克服缺点和不足的信心与决心，并较快地改正和弥补。学习反馈有“单向”反馈和“双向”反馈两种方式。“双向”反馈的效果更好。所谓“双向”反馈，就是在教师给学生提供反馈信息后，学生也把自己对教师的反馈信息的意见再反馈给教师（即对教师批改中的意见，学生提出自己的不同看法），再由教师又一次“反馈”（向学生说明或商讨）给学生。学生此时感受到了自己的地位和权利，有更高的责任感和积极性去进行学习。教师正确的评价，恰当地运用表扬与批评，是激发学习动机的重要手段之一。因为这种表扬与批评是对学生学习态度、学习成绩肯定与否定的一种强化方式。正

47、确运用表扬与批评，可以提高学生的认识水平，激发其上进心、自尊心、荣辱感和集体主义精神等。然而，不正确的表扬与批评，则会使学生或是盲目骄傲，或是灰心失望，丧失学习的自信心。由于表扬能起到推动学习的作用，因此对学生的评价，一般来说，应表扬多于批评。不过，如果用之不当，过分或过多的表扬会造成学生的骄傲、忽视自己的缺点，并可能导致学生将主要的学习目标置于脑后而片面地追求表扬，从而产生消极的结果。批评当然不如表扬容易受学生的欢迎，不过，适当的批评，尤其对成绩好的学生的批评也能取得一定的好效果。当然，过分或过多的批评会造成学生对教师和学习的厌恶、怀疑、憎恨等不良的后果。根据优秀教师的经验，把奖惩结合起来运

48、用，即在表扬时指出进一步努力的方向，在批评时又肯定其进步，则会收到理想的教育效果。（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力归因理论认为，个人对其成败原因的归纳分析广泛地影响着后来行为的动机。不同的归因，对学生所产生的影响是极不相同的。1稳定与非稳定性维度归因当倾向于稳定性因素（能力、任务难度）归因时，个体对未来的学习结果也会抱有成功或失败的预期，会增加自信心、自豪感或者产生自卑感、羞耻感。个体失败时，就会认为本身能力低，脑子笨，因而丧失信心，只好听任失败的再次到来。当倾向于非稳定性因素（努力、运气、身心状态、外界环境）归因时，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。2内外性维度归因当倾向于内在因素归因时，例如成败归因于能力、努力、身心状态等内在因素，学习者会产生积极的自我价值感或形成消极的自我意象；当倾向于外在因素归因时，例如成败归因于任务难度、运气、外界环境等外界因素，则学习结果不会对自我意象产生影响。3可控与不可控性维度归因当倾向于可控性因素归因时，例如归因于努力，学习