自考课程与教学论_重点归纳__知识点归纳教学教材 .docx

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1、精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除1、1918 年，美国闻名训练学者博比特出版课程。一般认为这是课程作为独立争论领域产生的标志。2、科学化课程开发理论进展的里程碑：泰勒。由于泰勒对训练评判理论、课程理论的杰出奉献，因而被誉为现代评判理论之父，现代课程理论之父。1914 年，出版课程与教学的基本原理是现代课程理论的圣经。3、泰勒原理的实质是技术爱好的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以掌握的人类基本爱好，它指向对于环境的掌握和治理，其核心是掌握。4、科学结构运动与学术中心课程1959 年 9 月，主席布鲁纳：争论怎样改进中学校的自然科学训练问题。5、学术中心课程：是指以特

2、的的学术领域为核心开发的课程。6、实践性课程开发理论：施瓦布的奉献。7、拉特克：在训练史上第一个提倡教学论的德国训练家。8、夸没纽斯：捷克闻名训练家，理论化、系统化的教学论的创立者。1623 年大教学论把一切事物教论一切人类的全部艺术。本书标志着理论化。系统化的教学论的确定。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除9、卢梭的教学论：爱弥儿影响深远。指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.10、裴斯泰洛奇：瑞士宏大的民主主义训练思想家、训练改革家。（ 1）训练教学原理： 1.自我进展原理 2.直观原理（ 2

3、）教学的心里学化：第一次提出了训练教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。11、19 世纪教学论的进展：赫尔巴特的教学论。（ 1）观念心理学观念、统觉、观念团、思想之环。（ 2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：用心、沈思，四个教学的形式阶段。A. 明白即清晰、明确的感知新教材B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系 统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有规律性德、结构严整的学问系统或观念体系。D.方法即把业已形成的学问系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。（ 3）训练性教学：作为学问传递过程的教学和作为善

4、的意志之形成的道德训练就是统一的。历史第一次揭示了教学的训练性规律，第一次把教学与道德训练统一起来。12、现代训练论进展的里程碑：杜威的训练论。训练即体会的连续改造，训练是一种社会的过程。训练即生活、训练即生长。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除基于体会的教学论：（ 1）体会的涵义与知行统一论。体会即人与环境之间的相互作用1.人主动的作用于环境2.人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。杜威提倡从做中学、从体会中学（ 2）体会课程与主动作业。13、20 世纪教学争论的进展线索（ 1）20 世纪五六十岁月：行为主义教学设计理

5、论的兴盛与三大新教学论流派的崛起。赞科夫：进展性教学论布鲁纳：发觉教学论瓦根舍因和克拉夫基：范例教学论。（ 2）加涅和布里格斯是70 岁月认知性教学设计理论的代表人物。14、20 世纪 80 岁月以后：走向整合的教学设计理论。15、课程的三种涵义：（ 1）课程作为学科。（ 2）把课程作为目标或方案。 （ 3）把课程作为体会和体验。16、课程内涵的进展趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的体会 和体验。（2）从强调目标、方案到强调过程本身的价值。 （ 3）从强调教材的单因素到强调老师、同学、教材、环境四因素的整合。（ 4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。（ 5）从强调实际课程到强

6、调实际课程和虚无课程并重。 （6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除17、教学的涵义：教学是老师与同学以课堂为主渠道的交往过程，是老师的教与学的统一活动。 1.教学是教与学的统一2.教学即是科学，又是艺术。18、现代训练中的二元论思维方式是造成课程与教学分别的熟悉论根源。课程与教学分别的熟悉论根源：二元论。其次章1、目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，环绕目标的确定 及其实现、评判而进行的课程开发模式。泰勒模式：1949 年课程与教学的基本原理四个基本问题：确定教学目标、挑选

7、训练体会、 组织训练体会、评判训练方案。目标和结果的确定要依据是哪个来源：A. 对学习者自身的争论。 B.对当代生活的争论。 C.科学专家的建议。2、过程模式斯腾豪斯A. 目标模式的批判。 B.内容：课程开发的任务就是要挑选活动内容， 建立关于科学的过程， 概念与标准等学问形式的课程，并提出实施的过程原就。过程原就其本质含义在于勉励老师对课程实践的反思批判 和发挥制造作用。 勉励同学探究具有训练价值的学问领域、老师作为争论者。3、以认知进展为取向的教学设计模式。布鲁纳教学设计模式、瓦根舍因范例教学设计赞科夫进展性70岁月加涅的教学设计模式、奥苏苏泊尔的教学设计模式。布鲁纳 主见发觉学习、中间语

8、言。 发觉学习：就是不把学习内容直接出现给学习者，而是由学习者通过一系列发觉行为（如转换、组合、领悟等）发觉并获得学习内容的过程。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除4、奥苏伯尔的教学设计模式。A. 有意义学习与机械学习、发觉学习与接受学习有意义学习的过程， 也就是同学运用认知结构中的已有学问吸取并固定新学习的学问的过程即学问的同化过程。B.下位学习： 是指原有观念在概括程度上，包摄范畴上高于学习的新观念，新学习的观念因而以下的方式被纳入叫概括的上位观念，并与之发生相互作用。C.上位学习： 是指原有观念在概括程度上包摄范畴低于要

9、学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。5、教学设计的原就：A. 逐步分化原就：从一般到个别的原就。B.综合贯穿原就： 指教学内容的横向组织， 应当考虑同学认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。加涅：学习结果与教学的目标： 对学习结果的分类争论是加涅对学习理论领域的突破奉献。A 理智技能是同学运用概念符合与环境相互作用的才能B 认知策略是同学用来指导自己留意、学习、记忆和思维的才能C 语言信息D 动作技能E 态度6、德国的范例教学模式范例方式的主要提倡者是德国闻名训练家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来

10、源于网络，如有侵权请联系网站删除7、赞科夫的进展性教学理论：教学不仅应当为把握学问和技巧服务，而且应当促进同学的进展。 儿童的实际进展水平与潜在的进展水平之间的这个区域被称位最近发展区。8、以行为掌握为取向的教学设计模式（ 1）斯金纳是新行为主义心理派的代表人物操作条件反应的试验强化理论9、一人格进展为取向的教学设计模式罗杰斯： 非指导性教学模式， 是以人格进展为取向的教学模式的经典代表主见关怀同学整体人格进展。罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一。 非指导性教学的基本特点与老师作为促进者同学通过自我反省活动及感情体验，在融洽的心理气氛中自由的表现自我，熟悉自我，最终达至转变自我，实现自我。第三

11、章一、普遍性目标取向：普遍性模糊性、规范性、可普遍用于全部教学实践中。普遍性目标是一种最古老的课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国的先秦、西方的古希腊罗马时期。二、行为目标取向：是以详细的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标， 它指明课程与教学过程终止后同学身上所发生的行为只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除变化布鲁姆等人的“训练目标分类学”“行为目标”取向的一个范例布鲁姆认为完整的训练目标分类学包括认知领域、情感领域、动作技能领域认知领域：A 学问：包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样

12、、结构或环境的回忆。B 领悟：说明懂得沟通内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反映。C 应用：指在特别和详细情境中使用抽象概念。D 分析：指把材料分解成各个组成部分。E 综合：将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体。F 评判：为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等有价值作出判定。三、生成性目标取向： 是在训练情境中随着训练过程的绽开而自然生成的课程与教学目标， 他是问题解决的结果， 是人的体会生长的内在要求。四、表现性目标取向： 是指每一个同学个体在与详细训练情境的种种际遇中所产生的个性化的制造性表现。五、课程与教学目标的基原来源：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的进展第四

13、章只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除一、课程挑选：依据特定的训练价值观及相应的课程目标从学科知识，当代社会生活体会或学习者的体会中挑选课程要素的过程 基本取向：学科学问、当代社会生活体会、学习者的体会。 基原来源：学科的进展，当代社会生活的需求、学习者的需要二、被动适应论认为： 训练只是社会生活的预备， 学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。三、主动适应论：个人与社会是互动的、有机统一的、训练与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且仍不断改造着社会生活。四、课程内容即学习者的体会（基本观念） ：1、学习

14、者是主体，学习者体会的挑选过程即是敬重并提升学习者的个性差异的过程。2、学习者是课程的开发者。 3、学习者是学问与文化的制造者。4、学习者制造着社会生活体会。五、教学方法的基本类型：1、提示型教学方法： 是老师在课堂上通过各种提示活动（如：讲解、示范等）教授课程内容、同学接受并内化这些内容的方式。 2、共同解决问题型教学方法： 是通过师生的民主对话与争论而共同摸索、探究和解决问题，由此获得学问技能、进展才能和人格的教学方法。基本形状：教学对话和课堂争论。苏格拉底的精神助产术。3、自主型教学方法：是同学独立的解决由他本人或老师所提出的课题，老师在同学需要的时候供应适当帮忙，由此而获得学问技能、发

15、只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除展才能与人格的教学方法。六、怎样运用自主型教学方法： 1、确定适合于自主性学习的课题。2、预备有助于自主性学习的学习手段。3、安排适合于自主性学习的课 题。4、估量同学在自主性学习的过程中可能遇到的困难。5、正缺评判自主性学习的过程与结果。第五章课程与教学的组织一、课程的基本标准：1、垂直组织的标准： 是指将各种课程要素按纵向的进展序列组织起来。2、水平组织的标准：是指将各种课程要素按横向关系组织起来。二、学科课程与体会课程：1、学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。科目本位课程

16、： 是由各自具有独立体系、 彼此缺乏联系的科目所组成的课程。学术中心课程：是指以特的的学术领域为核心而开发的课程。综合学科课程： 是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。2、体会课程（活动课程） 体会课程有哪些基本特点：A体会课程以学习者当写的活生生的直接体会为课程开发的核心，课程目标的基原来源是学习者的体会及其生长需要。B 在体会课程中，学习者是能动的制造性的存在。C 在体会课程中，学习者是整体的存在D 体会课程重视学习者的个体差异。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除优点： 1、体会课程强调学习者当下的直接体会的

17、价值，在体会课程中学习者成为真正的主体。 2、体会课程主见将当代社会现实以儿童的体会为核心整合起来。 3、体会课程主见把人类文化遗产以儿童的体会为核心整合起来。局限： 1、体会课程简单导致忽视系统的学科学问的学习。2、体会课程简单导致“活动主义” ，忽视儿童思维才能和其他智力品质的进展。 3、体会课程的组织要求老师有相当高的训练艺术。三、分科课程与综合课程综合课程： 1、学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科学问。2、社会本为综合课程：社会生活现实四、直线式课程与螺旋式课程直线式课程： 是将一门学科的内容依据规律体系组织起来，其前后内容基本上不重复。螺旋式课程： 是将特定学科内容在不同学习阶

18、段重复出现，同时利用同学日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断扩展与加深。五、隐性课程：就是同学在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非方案性的学问、价值观念、规范和态度。六、教学组织即同学在老师指导下把握课程教材的组织框架A 班级授课组织： 最先采纳这种教学组织形式的是15 世纪末德国的一些人文主义学校， 然而理论上将班级授课组织确立起来的是夸美纽斯。基本特点： 同学被安排于各自固定的班级。教学在规定的课时内进行。教学一般分学科进行。 教学内容依据国家规定的课本标准加以确只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系

19、网站删除定。B 个别化教学组织：道尔顿方案与文纳特卡方案道尔顿方案是没过训练家帕克赫斯特1920年在道尔顿市公立学校里形成实施的，其后在纽约的道尔顿学校里实施。第六章课程实施与教学方案一、课程实施：是把某项课程变革方案付诸实践的详细过程。二、课程实施的基本取向：1、忠实取向：课程实施过程即是忠实的执行课程变革方案的过程2、相互适应取向： 课程实施过程是课程变革方案与班级或学校实践情形在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、转变与适应的过程。特点：A 课程不仅包括表达在学程、 教科书或变革方案中的有方案的详细内容，而且仍包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系这些 情境因素会对课程变革方

20、案作出转变。B 课程学问是广大的、 复杂的社会系统中的一个方面。 C 不断调整以求相互适应， 是课程学问的一个基本特点。相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的不行预知的过程。三、课程实施的基本模式：1、争论、开发与传播模式。 2、兰德课程变革动因模式。 3、课程变革的情境模式四、影响课程实施的因素：1、课程变革的特点： A 课程变革的需要和适切性。B课程变 革目标与意义的清晰性。 C 课程变革的复杂性。 D 课程变革方案的质量只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除与有用性。2、学区的特点： A 学区从事课程变革的

21、历史传统。 B 学区对课程方案的采纳过程。 C 学区对课程变革的行政支持。 D 课程变革人员的进展水平与对变革的参加程度。3、学校的特点：校长的角色。老师与老师之间的关系。老师的特点与价值取向4、外部环境的特点：政府机构的力气。社区的支持五、教学过程的本质：1、教学过程是老师与同学以课堂为主渠道的交往过程。 2、教学过程是教学熟悉过程与人类一般熟悉过程的统一。3、教学过程是教养和训练的统一。六、从课程实施的基本取向看教学设计课程实施的三种基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向1、忠实取向特点： A 教学设计是一种工程，一种技术。B 、教学设计本质上时排斥老师的。C、同学被孤立于教学设计

22、过程。2、相互适应取向特点： A 教学设计是人与人之间相互懂得、相互作用的实践活动。 B 老师开头进入教学设计过程。C 同学开头进入教学设计过程。3、课程创生取向特点： A 教学设计是一个连续制造的过程，指向于人的解放。 B 老师是教学设计的主体。C 同学是教学设计的主体。第七章一、形成性评判： 是在课程开发或课程实施仍在进展或完善过程中时所采纳的评判总结性评判：在课程开发或课程实施完成之后所施行的评判。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除目标本为评判： 即以课程或教学方案的预定目标为依据而进行的评价。量的评判与质的评判：1、量

23、的评判力图把复杂的训练现象简化为 数量，进而从数量的分析与比较重，推断某一评判对象的成效。2、质的评判力图通过自然的调查， 全面充分的揭示和描述评判对象的各种特质二、课程与教学评判的基本取向1、目标取向的评判： 把评判视为将课程方案或教学结果和预定课程与教学目标相对比的过程。2、过程取向的评判：本质上时受实践理性所支配的，它强调评判者 与被评判者的交互作用， 强调评判者对评判情境的懂得，强调过程本身的价值，3、主体取向的评判： 主体取向的评判认为课程与教学评判是评判者与被评判者，老师与同学共同建构意义的过程。本质：受解放理性所支配的， 它提倡对评判情境的懂得而不是掌握， 它以人的自由与解放作为评判的根本目的。第八章一、世界课程改革的进展趋势1、在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一二、建构主义教学观及相应的教学模式：1、学习在本质上时学习者主动建构心理表征的过程。2、老师与同学分别以自己的方式建构对世界的懂得。 3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义的教学策略是以学习者为中心的。建构主义教学模式： 1、情境教学（特点）：学习者中心。 情境中心。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载精品名师归纳总结此文档来源于网络，如有侵权请联系网站删除问题中心。 2、立即拜访教学。 3、支架式教学。只供学习沟通用可编辑资料 - - - 欢迎下载