高中历史之教学教研扎实充实丰实平实真实_“什么样的课算一堂好课”素材pdf.pdf

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1、扎实充实丰实平实真实“什么样的课算一堂好课”华东师范大学教育学系叶澜“什么样的课算一堂好课”是一个有意 义 的话题。但是今天 的讨论是起点不是终点,今天 的交流 不可能马上 就 形成评价一 堂课的具体标准,而是希望引起大家的思考、探讨。我今天 主要讲四点:一、开展研究性的改革实践现在有一种提法“课程改革能不能成功关键在于评价标准”,对此我不完全赞成。大家提出这个问题,就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。但是,是 不是我们现 在只要把评价标准 弄清楚了,我们的课程改革就能成功 呢?我认为目前就上 海而言,二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学 校,但是从学校实践的真正

2、变革的层 面来说,还远远没有达到 我们所期望 的目标。因此,目前最重 要 的任务是我们要认真地投人、去实践,去研究二期课改 中存在 的问题。实践的意义不仅是单向 的,要努力实现两转化课程理念转化为课程现实,课程标准转化为教师真实的个人的教育教 学行为,而且这种实践的必要性 还 在于它 是一次检验,是对我们现有 的课程标 准 的完善、丰富、发现和再创造。我们需 要持一种 开 放 的态 度来看这次课程改革的实施过 程。开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在 改革 中大胆实践的态度。这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟 老 师们交

3、往,而是 要抱 着 在课改 中去发现教师的智慧,发现实践 中存在 的问题和 困惑的心 态。另 一方面,我们的老师,也要把课改实践的过程,看作是一个提升 自己专业水平、实现教育理念和 教育行为转化的过程,而 不是等待有一套操作方 法 和 一套评价指标的过基础教育月 刊20 04年第7期1 3程。因为我在新基础教 育 改革实践 中常常感到“模式”和“操作”这两个前一段非常热门的东西 对 教师智慧、创造 意识的压抑,压抑 到什么程度呢?就是 连 老师自己都忘记了,我是 可以探究的,我是能够思考 的,我是可以有创造的,只期待着现成的“模式”和“操作“。大多数教师都是想 改革 的,但也有 不 少人似 乎

4、认为 有了这 一 些,就 能够比较方便地、快捷地进人到 新课程。这种 思维方式,是不利于教学 改革深 人开 展 的,因为真正的教学改革,是 一个非常深刻的转型性变化。如 果没有自己的投 人、思考、实践,就难以使这场改革变成 真正的实践而产生真实、有效的结果。教师专业化水平的提升有两个 标准:第一是会对 自己的教学实践作反思;第二是不追赶时髦,会对时 髦作出评价,而不是因 为时 髦所以跟 着走。因此今天首先要说的 就是当前教学改革的新办法,关键是要 开 展研究性 的改革实践。要把我们整个教改 的过程作为研究 的过程,在 这个过程中使我们对改革的认识深化,使我们的行为能体现出新的理念,同时,也就能

5、不断形成我们新的对“好课”讨论标准 的认识。二、研究讨论课堂教学的评价观题,因为如何评 价课堂教学,无论在理论上还是在实践上都不是一个新问题,任何一个学校都有 自己的评价标准。如果我们期望 马上来制订一个具体的课堂教 学评价标准,这个讨论将很难深人,因为任何一 个评价 指标产生 的背后,都有一个评价观的问题,所以我们要 学会 的、要努力 去做的是对我 们 过去 的评价指 标做一个透析,做一个它背 后 的课堂教学评价观的透析,同时还要搞清楚现在要做评价,我们的评价观是什么?在这样的观念指导下,也许我们才说得清楚我们为开么用这个标准来衡量而不是甩那个标准来衡量,或者我们可 以说得清楚,为什么要改变

6、过去的评峨标准,要用现在的评价标准。关于课堂教 学评价观的形成,主要有 三个层面:一是理论层面,二是我们已有的实践层 面和对这个层面 的新的理论指导 下 的反 思,三是跟个人的经验、理念、认识事物的思 想方法等一 系列 相关的因素。所以可以说课堂教学评价观如果没有做一种前提性的深人探讨的话,将是 千奇百怪而且都可以说出自己的理由。今天的讨论有一个前提,就是要以实现素质教育目标作为前提性的追求,然后来讨论课堂教学 的评价标准。具体地讲,课堂教学评价观至少涉及到两个问题,只有回答清忿、这两个问题,才能编制具体的评价指掀:扛飞一个是怎样认识课堂,即评价是发 展过程中不 可缺少的一个环节,是非常有力地

7、推动改革发展 的一个抓手。但是要 改革课堂教学的评价标准,首先需要更新 的是课堂教 学 的评价观。在讨论“一堂好课的标准”之前,首先要回答一个前提性的问题,即课堂教学 的评价 观 的更新问叶澜教授在课堂上与老师交谈14基础教育月刊20 04年第7期课堂教学观是什么,这涉及到 对课堂教学在学校教育中的价值、功能的认识。对课堂教学性质的认识,这涉及到关于课堂教学 的目的、过程、效果,同时还涉及到上 面讲的这 三个层 面 的相 互关系。对这些东 西理解得不一样,就会有不同的课堂 教学评价观。从价值性质 到目的、过程、效果,四个方面不是并列 的关系,价值是灵魂,性质的认识是对核心 的把握,然后渗透到目

8、的、过程和效果。二是持怎样的评价观,这涉及 到 为什么要评价,评价的性质、谁来评价、评价 的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一 系列跟评价直接相关的 问题。这些直接相关的认识性的 问题弄清楚了以后,还涉及评价方案的形 态。现在比较多 的评价方案的形态是“并列式”评价方案,往往看不 到评价之“魂”。目前广泛应用 的等级制评价方案,大多是缺乏梯度的评价方案。所以在讨论具体的评价指标 的前面,应该有一次关于课堂教学评价观 的大讨论,否则很容易陷人到具体、陷人到评分标准,而忽视了它背后 的灵魂。尤实、才实、羊实、平实、算实,泥起采好家夜容易,算正麟到却戎难,世正是在这摆一价道求的过霍中,我脚者

9、师的专业承平才诺碍到提淳,潜的心胸也龙得溥大起来。何时潜也才房谬算正享受到者 学作劳一价剑遣过霍的全 部灰乐和睿慧 的举验!三、进行改革的合理性、适切性的研究评价观的形成过程不仅需要有认真 的理论探讨,还需要对我们正在进行着的、已经有了实践形 态 的 改革 实 践作出深人 的评析,即评价观不 只是理论问题,还应验证今天改革实践。大家一起深人到改革实践中来,讨论评价观,以形成评价观。基于自己的实新新新姗姗琴琴琴川川比习习 只只田田田田尽尽践,老师们要 有 一种直面改革实践的批判、研讨、分析然后再提升的过程。我认为在目前的教学改革中,一方面 还 有相当强 的传统影 响,另 一方面 又有许多新的东西

10、、新的形式、新的追求。在这 种新的 创造以实践方 式呈现的同时,又 出现了老问题的新表现。传统的影 响主要表现在:还是比较多地对教学做一 种 预设方案的实施;教学比较多地是教师指定轨道,学生在轨 道中运行;老师制定活动节律,学生按节律被动学习。这样的强化程序式教学,按传统 教 学 观来 看是比较 成功的。在新旧理念交汇碰撞的今天,有 些青年教师对传统的一套还没有 学象,是因为 我们对新东 西 的认识还 不是十分清晰,还没有认清传统的方式从当前和长远来看它 的问题、局 限到底在哪里?它的根深蒂固的危害在 哪里?它与教育内在秩序的背离在 哪里?所以,在这样的情况下,不断反思,不断去 重新认识我们传

11、统教学 中非常稳熟的东 西,依然是我们要想形成新的评价标准前 必须做的事。在 一 批改革的先行者、在 我们的教师队伍、教研员中,都能体现出他们对新的教学观念、教学过 程理解以后 的比较 大胆的 改 革实践。这种改革性的尝试,作为探索者来讲,它是思考以后 的行动,但对 于模仿者来说,往往 就会转化成形 式化的 东 西和教 条式 的 东西。我们往往喜欢把好的东西 形式化、教条化,结果在好的东西还没有很好地长大的时候,它已经开始被窒息,开始僵化。对今天在进行的改革,应保持清醒的认识,要防止 形式化、教条化。基础教育月刊加0 4年第7期巧关于形式化,即不讲实 效,不讲实质,做表面文 章。目前,新的东西

12、 的 形式化也不少,如教学中运用 多媒体和小 组讨论的泛化等,是为做而做,为改而改,不讲究为什么。我认为形式永远不是绝对 的,形式是 可以选择 的,要靠人来利用,不是 简 单地 有这么几个形 式就是好课。关于教条化:跟形式化有差别,其问题在于忽视了教 学 是在具体的情境中、由具体的人进行的一个活 动过程,忘掉了具体,拿一个框架来套,不管哪一科、哪一类学 生、哪一类 学校、哪一类教师。比如“质疑”,从小学一 年级 到初 中、到高中、到大 学都去 质疑了。还有“探索性研究”,每个层面上都要探索,从幼儿园就开始探索了,没有 序列、没 有过程、没有重点、没有发 展。在这种情况下,孩子们对学习生厌往 往

13、是因为我们 教 师教 学的教条化,把 一切 弄得 没有了滋味、没有了一 种具体情景 中的 学习需要。这两种 现象(形式 化、教条化) 如果不 去重视、不 去研究、不 去改变的话,它可能会成为窒息新课程发展 的一大杀手,因此,我们要进行改革的合理性、适 切性 的研究。四、一堂好课要达到的基本要求一堂好课没 有 绝对的标准,但有一些 基本的要求。就我们“新基础教育”而言,我认为一堂好课要达到 的基本要求是:有意义。在这节课中,学生的学习是 有意 义 的。初步 的 意义是他学到了新的知识;再进一 步是锻炼了他的能力;再往前发 展是 在这个过程中有良好的积极的情感体验,使他产生更进一步学习 的强烈 的

14、要求;再发展一步,在这个过 程中他越来越会主动 地 投人到 学习中去。这样学习学生会学到新 东西,学生上课,“进来以前 和 出去 的 时候是 不 是 有了变化”,没有 变化就 没有意义。一 切都很顺,教师讲的东 西 学生都知道了,那你何必再上这个课呢?所以第一点 是 有意 义 的课,也就是说,它是 一节 扎实的课。有效率。表 现在两个方面:一 是对面上 而言,这堂课下来,对全 班学 生 中 的 多 少 学生是 有效的,包括好的、中间的、困难的,他们有多少效率;二是 效率的高低,有的高一 些,有 的低 一些,但如果没 有效率或者只是对少数学 生有效率,那么这 节课都不 能算是比较好的课。从这个意

15、 义上,这 节课应该是充实 的课。整个过程 中,大家都有事情干,通过你的教 学,学生都发 生了一 些变化,整个课堂是充实的,能量是大的。有 生 成性。这节课不完全是预设的,而是在课堂 中有 教 师和学 生的真实的、情感的、智 慧的、思维的、能力 的投人,有互动的过程,气氛相当活跃。在这个过程 中既有资源 的生成,又有过程状态 生成,这样的课可称为 丰实的课。常 态性。我 们受公开课的影 响太深,当有人 听课的时候,容易 出 的毛病是准备过度。教师课前很辛苦、学生很兴奋,到 了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备,课堂上没有 新 的东西生成出来,是准备好的东西的再现。当然,课前的准备有利于学

16、生的学习。但课堂有它独特的价值,这个 价值 就在于它是公共的 空间,这个空间需要有思维 的碰撞、相应的讨论,最后 在这个过程中师生 相互地 生成许多新的东西。“新基础 教育”反对借班上课,为了让大家淡化公开课的概念,至少不去说“公开课”,只有“研讨课”。不管谁坐在你的教室里,哪怕 是部长,你都要旁若无人,你是为孩子、为学生 上课,不是给听课的人听 的,要“无他人”,所以我把这样的课称为平实的课(平平常常,实实在在的课)。这种课是平时都能 上 的课,而不是很多人帮你准备,然 后才能上的课。有待 完善的课。课不可能十全十美,十全十美 的课作假的可能性很大。只要是真实的就是有缺憾的,有缺憾是真实 的

17、一个指标。公开课要上成是 没有一点点 问题的课,那么这个预设的 目标本身就是错误的,这样的预设给 教师增 加了很多 的 心理压力,然后作大量的准备,最后 的效果是出不了“彩”。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的、这样的课称为真实的课。扎实、充实、丰实、平实、真实,说起来好象很容易,真正做到却很难,但正 是 在这样一个追求的过程中,我们教师的专业水平才能得 到提高,/他的心胸也变得博大起来。同时他也才能够真正享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验!(本文根据华木师范大学教育学系叶澜教授于20 03年4月1 8日在上海市“黄浦教育论坛”的报告:“什么样的课算一堂好课”录音整理而成。由横塘实验小学任飞龙录音整理,叶澜修 改定稿。)16基础教育月刊20 04年第7期