中辍高风险学生的关注与协助.doc

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1、【精品文档】如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流中辍高风险学生的关注与协助.精品文档.中輟高風險學生的關注與協助林清文 國立彰化師範大學輔導與諮商學系教授中輟高危險界說 中輟 休學或停學(suspension) 離開學校 不同的生活環境和作息常軌 高危 高可能性(probability) 在危境中(at risk)我國中小學生中輟問題略覽 在教育部中小學生中輟統計資料顯示，統計自85年訂頒國民中小學生中途輟學通報與輔導辦法，並實施中輟通報及協尋機制迄今，中輟學生尋回人次百分比雖自25%提昇至92年的76%，惟學生中輟人次則仍停留在九千上下。 自兒童及表少年性交易防治條例、國民中小學中途輟學

2、學生通報與復學輔導辦法陸續實施以來，近十年間中小學生中輟復學有增，中輟未減的現象，顯示經由中輟通報及協尋機制的實施，以及中介教育機制，的確相當程度提昇中輟學生的尋獲和復學的比例。 然而，長期持續攀高的中輟人次，卻也顯示對於中輟高危險群學生的預警與輔導機制仍有待進加強。 本地中小學維持較低的中輟率 警與輔導機制仍有待進加強。 本地中小學維持較低的中輟率網路小故事 有一位美國人到一個棄置的海灘玩，正當她在玩的時候，發現遠處有一位當地的女士，一直的重複蹲下、站起的動作。等到走進一看，才發現原來該位女士正在重複蹲下將一個東西撿起，再起身將那東西丟下的動作，正當好奇那時什麼的時候，才發現原來該位當地的女

3、士是將不幸停靠在海灘上的海星撿起再奮力的丟向海洋。 正當困惑時，該女士說：如果我不將這海星撿起來，再奮力的往海洋上丟，那麼海星就可能會因為海水退潮而被陽光晒乾因而死掉。 該位美國人說：可是海灘上的海星數以千計，無論你再怎麼丟，都丟不完，這和不丟又有什麼不同呢？只見該位當地的女士奮力將一隻海星丟向海洋，並說：對這一隻海星說來，這樣作就有所不同。 Bette A. Caldwell (2004). The Big Dilemma: Students At Risk.Children & Schools. Vol.26, No.4, Octobor. pg211-231.小故事大道理為中輟高危的孩子

4、做什麼 這樣的小故事可用來說明教師或輔導人員在面臨高危險學生時所遇到的兩難不計成果，努力而為或量力而為，幫其能幫。 問題真正的答案應是創造學生成功的經驗 身為高危險學生的輔導人員，我們一直會很希望去貼近他們或是幫助他們解決問題，可是我們卻不知道如何貼近他們或是幫助他們？我們如何幫助他們在學校及生活中獲取更多成功經驗？ 家庭結構與中輟高危家庭、學校、同儕系統對學生中輟的影響 研究結果發現中輟生的家庭無法扮演好應有的角色。且有較少的依存性(指家人間的親密和相互依賴，包括資訊和情感的支持、自由獨立的期待和相互溝通的期待)、衡定性(指父母經由控制、輔導、督導維持家庭功能)及適應性(指對新的改變的調適，

5、包括新情境的調適和問題解決)。當他們進入學校時，家庭應有的功能也隨之惡化。 學校原本是個體可以透過正向經驗以獲得自信和重建自尊的另一重要場所。但是當他們無法滿足課業上的要求時，他們的自尊和自信也就被加以摧毀。所以當另一個可接近的系統出現時，他們也就容易被吸引過去而離開學校。 同儕對青少年而言，具有很大的力量；在和同儕相處的經驗中，中輟生獲得隸屬感、自由和權力，從玩樂和分享中，他們感受到被尊重、快樂、被瞭解及支持，同儕系統增進了中輟生的自尊和自信。在這份研究中，發現大部分的中輟生是因為同儕的說服和建議才中輟。 Lee Wing-Lin 與 Ip Miu-Ling (2003)成功的中輟高危輔導中

6、輟高危學生選替教育方案的成功要素(1)(一)低師生比 小班級意指老師或雇員有更多的時間照顧學生，也將增進師生關係與學生對學校的認同。(二)教室行為管理的高結構教室 中輟生經由自我控制多層次系統協助。第一階層，資源教師提供最高度結構與控制，漸漸的，強度消退，學生可以被教導自我管理技能。行為控制是經由提供三次十五分鐘的休息時間與娛樂活動。參與計畫的學生獲得較高的學業成績，且有許多學生可以調至較少限制的環境。(三)正向而非負向懲罰性的行為管理 Mayer(1995)證實在一般教育體制中給予正增強、採團體獎勵贊許結構教室行為、清楚教室規則與加強獎勵服從者的價值。(四)學校內的成人認輔者 很多研究都顯示

7、認輔對於不同特徵的孩子是有幫助的。成功的中輟高危輔導中輟高風險學生選替教育方案的成功要素(2)(五)以功能性行為評鑑為基礎的個別行為處遇 不可將家庭或社區問題當成是選替教育介入失敗的藉口，學校應採取特殊的方法改善問題行為。學生可以經由學習社會行為，與不同的成人與同儕互動，而為了設計成功的社會行為指導方法，必須將問題分析的焦點放在發生在選替教育中的問題行為評鑑，而不是小孩的家庭背景。功能性行為的評鑑可以幫助建立完善的介入。 (六)社會技能指導 社會技能指導是選替教育重要的策略之一。根據個別學生的需求，社會技能指導的內容廣泛包含有(1)人際問題解決方法，(2)衝突解決方法，(3)憤怒情緒管理，(4

8、)職業社會技能評估與指導，以及(5)取代攻擊行為的社會技能。成功的中輟高危輔導中輟高風險學生選替教育方案的成功要素(3) (七)有效的學業指導 許多選替教育的學生有學習困難與其他特殊需求，他們需要更多的課業支援。即使沒有任何學習困難的學生，或在傳統學校適應困難的學生都可能在學業上落後、不可能達到理想成績。有時運用社會行為在學習上或良好的控制，只要給予充分時間與指導，學生是可以趕得上的。(八)父母親的加入 以學校為基礎的親職訓練對父母與學生雙方都有正向幫助。在控制組的研究中，使用為期11週五年級父母的Aware Parenting Model介入(每星期一次二小時的會談)，結果在那些六年級學生的

9、學業與行為上都有進步(Bornstein et al., 1998)。 這個模式是依據以下觀點：親職訓練者是以父母的關心、需求，以及父母對孩子期望所要求的訓練行為為模範。模式包含有五項內容：(1)支持(2)關心(3)溫暖回應(4)指導(5)情緒接納。 Tobin, T.與Sprague, J.(2004). Alternative education programs for at-risk youth. Issues, best practice, and recommendations. 成功的中輟高危輔導行為指導方案(The Behavioral Coaches (BC) 行為指導方案(

10、The Behavioral Coaches (BC)是一套設計給高危險學生的完整性方案，用來協助在學校中有嚴重行為困擾及有高度可能性中輟或學校挫敗的學生。 行為指導方案為學區內的中小學提供直接服務，以對該校學生提供必要的校外協助。 行為指導方案配備直接和學校、學生合作的行為指導員，以重新導正學生的行為；去除學生的危險行為；調節學生和學校之間的衝突；教導合適的社交技巧。方案中的行為指導員角色及使用技術1.運用例如：親近控制(proximity control)(近身)、眼神接觸、個別會談、稱讚、支持性陳述(supportive statement)、優點大轟炸及鼓勵學生練習稱讚自己等技術。2.

11、聯絡父母思考負責任的行為，並偶爾在實質上獎勵孩子。3.後效強化。4.教導學生如何不以攻擊性行為自我肯定及在面對衝突時，如何使用不同的口語及行為反應。5.幫助學生了解各種其他人可能用於引發衝突的方式。6.角色扮演。7.行為預演。8.監控學生的課業學習狀況，並決定在面臨學業挫敗時，可以有那些行為來加以面對。行為指導方案的效果 Bette A. Caldwell (2004).研究結果發現參與行為指導方案學校的休學率(suspension)，6個學校652位高危(休學)學生中，除了Knight中學外休學人數未減外，其餘各校共減少了107名，約16.5%。而不論是在學校或學生個人層面，皆可見方案的效果

12、。 Bette A. Caldwell (2004). Serving At-Risk Urban Middle School Students: The Behavioral Coaches Program. Children & Schools. Vol.26, No.4, Octobor. pg211-231.成功的中輟高危輔導增加學校成功經驗減少中輟可能性 Dynarski與Gleason (2002)回顧美國聯邦經費補助之中輟防治方案的近期評估報告的執行和重要結果。發現為未逾齡輟學生提供的選替中學，以及為逾齡輟學生提供的中學同等學歷認證(GED)兩種都相當具有可行性。 兩種方案皆植基

13、於如果學生得以在學業上有不錯的表現或與師長、同儕有更多聯繫，則不易中輟的信念，深入了解影響學生的學業、社會及人際問題，並針對這些問題規劃必要的服務，是有效降低中輟的有效且系統性方法。 Dynarski. M. Gleason, P. (2002). What We Have Learned From Recent Federal Dropout Prevention Evaluations.Journal of education for students placed at risk, 7(1), 43-69.學校生活經驗、自尊與中輟意圖 低自尊促使學生做些什麼以維持個人的自尊改變或防衛自尊

14、變得更糟，中輟意圖是低自尊可能的結果之一；有中輟意圖且有機會更可能促發中輟；光有中輟意圖或光有外部拉力也可能促發中輟(Battin-Pearson、Newcomb、Abbott、Hill、Catalano & Hawkins,2000)。自尊 對自我的內在運作模式決定了個人的自尊自尊的內涵包括了認識、評價，以及因之而來的整個自我感受。 自尊不只是知道自己是什麼、不是什麼有什麼、沒有什麼；l自尊也不只是評定自己是好人、是壞人有用的人、沒有用的人 自尊就是個人尊重、珍愛、寶貝自己的程度自尊與生活自尊是一種影響力強的深層牢固的情意綜自尊與學校生活：退縮、放棄、遠離師長、負向的學習態度自尊與心理適應：

15、缺乏人際信任、不自我肯定、焦慮依附、環狀思考低自尊成為高危群學生的篩選指標 自尊與中輟高危 從中輟生的實徵統計資料可知，復學的中輟學生不見得不會再度中輟或三度中輟，復學生再度中輟的原因不純然在於外部的誘引或環境的不利，而更可能在於個人調適環境的學業因素與心理因素。通常來說，對於自己做不好的事不是多花些時間在上面，就是乾脆把它拋開算了。繼續下去也著實痛苦。因為它不斷的提醒我們的失敗或短處。假如我們繼續和這些短處過活的話，至少需要偶爾感到一些小小的成功的喜悅。有關學生中輟原因的實徵研究即發現，自尊心是學生中輟的主要原因之一。Hamachek意味深長的指出，中輟學生必須以提早離開學校來改善他們的自尊

16、，實在是一件很悲哀的事情。中輟與學業適應 一項美國西雅圖高犯罪率地區學生的縱長研究發現，學業成就低落對學生中輟的影響遠高於偏差行為、反社會幫派的社會聯結、學校社會化不足以及其他社會背景因素(Battin-Pearson、Newcomb、Abbott、Hill、Catalano與Hawkins, 2000)改善學生的學業成就，提昇自尊應是協助中輟學生回到適應常軌的關鍵。增進中輟高危學生的學校生活成功經驗與自尊 1.課業學習困難的協助 2.社會及人際關係能力的協助 3.不好習慣或不利適應行為的減少 4.新社會聯結的增加 5.家庭功能的協助與代償善意的面對中學生輟學風險 課程改革雖然可能減輕學生課業

17、負擔，但仍未能幫助學生獲得成就和自尊。缺乏學習成就與校園自尊仍然可能促使學生中輟校園生活。家長、學校教師以及社會大眾都希望把學生救起來(李家同1999；許麗伶，2001)。然而，輟學事件通常也有較高的再發生率。學生中輟問題的處理絕對不僅止於尋回與安置，學校中輟學生的輔導工作應從心理調適層面，了解學生不得不中輟學校生活的理由，協助學生課業學習適應，獲得成就和自尊，才能夠讓學生安於學校生活。結合資源協助學生面對中輟風險 在不斷因應學生需求的過程中，學生事務工作必然需要發展新的學生協助策略和方案。學生事務工作不再以學生生活管教和訓育為務，而以提供學生生活協助與輔導為主要的職責；其間包括：輔導、保健、

18、臨床心理、社會工作、學生觀護(attendance)和特殊教育。在共享的明確、具體的目標之下，中輟復學學生輔導工作才能結合校內及校外資源，協助中輟復學學生提昇學業因應能力、自我效能與自尊。輔導不是要求改變，而是協助改變 諮商是協助個人走過、看到、嘗試而後形成新的適應，既不是矯正，也不是改變。課業學習困擾缺乏動力的樣態懶惰與無助 好逸惡勞(或者懶惰)，是我們懷疑某些缺乏課業學習行為表現學生學業失敗的主因。的確有一部份的大學生，缺乏應有的勤勉習慣，他們分配較多的時間在逸樂。 在Turner, Thorpe 與 Mayer(1998)的集群分析研究中，有一群的學生缺乏深入課業的學習策略，沒有學習導向

19、目標也沒有表現導向目標，低的自我效能，對課業挑戰敬謝不敏，但有較多失敗遭遇的負向情緒反應。這一類學生固然四體不勤，怠惰散慢，但他們並沒有安逸快樂，反而是有較高負向情緒的煎熬。 以這些情感上的煎熬和折磨來看，懶惰的學生並沒有付出較少。他們選擇較少投入課業學習行為，應當也與做多做少反正都沒有用(不會改變成績不好的結局)的無助心情和不知如何投入課業學習行為的學習策略知識困境有關。正視學生的無助以及無助的效應 在會談中，有些教師更嚴正指出有些學生現在對課業根本不在乎，連歸因都沒有！，漠然處置課業成敗，連歸因都沒有，正是課業無助的具像顯現。 然而更值得我們關心的是在這些無助之前，這些學生可能即有相當多的

20、課業成敗經驗，可能是客觀上有較多的課業失敗，或者可能設定過高的標準，而有較多主觀的課業失敗知覺，也可能是過濾成功與失敗經驗的經驗回顧偏誤，這些經驗造成他們的逐漸堆積他們的課業無助。 無助讓他們沒有動力課業，選擇其他活動，或者耽溺、散漫。課業困擾不是一天造成課業學習困擾個案概念化與分期 在缺乏理論觀點的導引下，學生的課業學習困擾容易被導引為心理困擾或情緒困擾(個案概念化) 。 從時間發展來看，學習困擾不是一天造成的。學生被轉介或家長尋求協助通常是在其問題的末期或伴隨較明顯的外在困擾。 針對案主課業學習困擾的病程分期，形成不同的諮商目標和諮商策略 是有必要的。學習行為與學業成就有關Zimmerma

21、n與 Martinez-Pons (1986)曾以開放式問卷為工具，針對高中學生在課室、課後居家、完成課後書面報告作業及數學習題作業、考前準備，以及不想作功課等情境，進行訪談，歸納發現學生主要使用的學習策略包括下列的14大類。Zimmerman與Martinez-Pons (1986)發現這14類自我調整學習策略的使用與學生的學業成就指標，以及教師的課室評估結果都有相當明顯的相關。從Zimmerman與Martinez-Pons (1986)的研究結果和在實務經驗中體會，我們更關心激勵學生學習行為的力量是什麼？學習行為與學習成就 、學習適應 課業學習行為與學習策略以訊息處理歷程看學習行為課業學

22、習任務：知識、概念、技術操作、情意態度，以及應用、批判(評價、創造更新)的習得。課業學習任務完成的檢測：考試(隨堂測驗、期中考試、期末考試、現場演練)、課室表現(提出問題、回答問題、參與討論、操作演練)、作業完成(書面報告、實務操作、資料收集、分組合作)。學習策略：完成長短期的課業學習任務的有效作為。學習認知歷程基本學習認知歷程包括：訊息的選擇與重現、結構和統整消化。基本學習認知歷程監控調整策略環境與資源管理策略動機管理策略學習策略作為基本學習認知歷程學習認知策略即指促進學習認知歷程的作為。 訊息選擇與重現策略在促進學習材料訊息的選擇與重現。例如：製作背誦字條(單字卡、公式卡)、摘要抄謄教材重

23、點、摘錄課堂板書或口述重點、教材重點塗色或畫底線、口述心誦等。 訊息組織策略在促進學習材料訊息的組織與單元化。例如：先找章節段落標題、學習材料區塊切割、學習材料的圖像或音韻記憶聯想、找出主要概念做為學習材料的脈絡、列出內容綱要、形成概念間的聯結網絡、畫圖解圖表等。 訊息統整策略在促進學習材料與個人既有知能間的聯結、整合、消化。例如：用關鍵字勾勒理解學習材料、學習材料的印象描述、提綱挈領抓取教材的焦點、用自己的話覆述、摘要、對教材內容的類比、教材內容的眉批筆記、提問題自問自答。學習策略作為監控調整策略學習監控調整策略：學習認知歷程作為的監控調整作為。其中包括： 計畫策略為每一次的研讀設定研讀或學

24、習目標、範圍；先行梗概瀏覽略讀所有的學習材料；挑出主要題意和問題。 監控策略自我測驗以了解學習的進度；隨時覺察自己的注意力和焦點；檢討自己的應考答題策略。 調整策略調整研讀速度；針對必要部份放慢速度或重複研讀；回顧學習材料的內容；比較不同應考答題策略的優劣。學習策略作為支援策略環境與資源管理策略：劃設或維持有利於學習認知歷程作為的環境控制或資源收集作為。包括： 時間管理策略規列學習的時間計畫表或進度表；設定各時間段落的研讀目標。 研讀環境管理策略設定一個適合自己方便的研讀、自修空間區域；保持研讀自修空間區域安靜；收拾整理閱讀空間區域，以便於研讀。 尋求他人支持策略尋求老師的協助；尋求同學們的協

25、助；建立學習互助組；尋求學長姐的引導等。動機管理策略：引發或維持學習認知歷程作為的自我激勵作為。課業學習困擾的分類 基本認知策略及後設認知策略不足學習認知策略不足、未實際操作學習認知策略、僅有訊息選擇與重現策略而缺乏訊息組織或訊息統整策略、學習認知策略不適配、監控不足、後設認知不足 環境及資源管理策略不足課業學習任務知覺不足、環境資源知覺與運用不足、空間規劃不良、缺乏有效的課業尋助 動機管理策略不足課業學習目標導向不利、課業學習價值偏低、歸因不利、激勵策略不足、自我效能偏低、成功期望值偏低 這些學習策略的不足都將導致更低的自我效能和更低的課業學習動機。惟仍有一些情境因素或障礙亦可能影響學生課業

26、學習行為不足 。 檢核學生的學習策略在輔導過程中的應用價值 1. 讓案主更清楚看到自己的學習策略 2.讓案主看到原來沒有看到的學習行為不足 3.讓案主得到更完整的學習策略架構 4.讓案主重新歸因個人的學習失敗或困擾 5.讓案主在試圖緩解其學習困擾時找到可以做的事 6.讓案主對已有的課業學習行為增加自我效能 7.提供諮商師定位教導案主學習策略的焦點。學習策略檢核表學習認知策略(一)訊息的選擇與重現策略在促進學習材料訊息的選擇與重現。1.製作背誦(單字卡、公式卡)字條 2.教材重點塗色或畫底線 3.摘要抄謄教材重點 4.摘錄課堂板書或口述重點 5.口述心誦(二)訊息組織策略在促進學習材料訊息的組織

27、與單元化。 1.先找章節段落標題 2.學習材料區塊切割 3.學習材料的圖像或音韻記憶聯想 4.找出主要概念做為學習材料的脈絡 5.列出內容綱要 6.形成概念間的聯結網絡 7.畫圖解圖表(三)訊息統整策略在促進學習材料與個人既有知能間的聯結、整合、消化。 1.用關鍵字勾勒理解學習材料 2.學習材料的印象描述 3.提綱挈領抓取教材的焦點 4.用自己的話覆述、摘要 5.對教材內容的類比 6.教材內容的眉批筆記 7.提問題自問自答學習策略檢核表監控調整策略策略學習監控調整策略：學習認知歷程作為的監控調整作為。(一)計畫策略1.為每一次的研讀設定研讀或學習目標、範圍 2.先行梗概瀏覽略讀所有的學習材料

28、3.挑出主要題意和問題 (二)監控策略 1.自我測驗以了解學習的進度 2.隨時覺察自己的注意力和焦點 3.檢討自己的應考答題策略(三)調整策略 1.調整研讀速度 2.針對必要部份放慢速度或重複研讀 3.回顧學習材料的內容 4.比較不同應考答題策略的優劣學習策略檢核表資源管理策略環境與資源管理策略：劃設或維持有利於學習認知歷程作為的環境控制或資源收集作為。(一)時間管理 1.規列學習的時間計畫表或進度表 2.設定各時間段落的研讀目標(二)研讀環境管理 1.設定一個適合自己方便的研讀、自修空間區域 2.保持閱讀自修空間區域安靜 3.收拾整理閱讀空間區域，以便於研讀(三)尋求他人支持 1.尋求老師的

29、協助 2.尋求同學們的協助 3.建立學習互助組 4.尋求學長姐的引導學習策略檢核表動機管理策略動機管理策略：引發或維持學習認知歷程作為的自我激勵作為。(一)學業事件歸因 1.將學業得失歸因於努力 2.對課業失敗採取不悲觀的解釋(二)自我效能 1.對自己的課業行為或表現給予正面自我評價 2.給予自我增強(三)學習價值 1.肯定學習的重要性 2.肯定本科課業學習的用處 3.提昇學習的內在價值 4.合理而不誇張評估學習的代價(四)學習目標 1.重視學習帶來的智識、能力的增長 2.重視課業學習成就帶給個人的榮辱關切焦點學生何以出現有效學習行為？ 為什麼持續出現有效的課業學習行為，而得以完成課業學習的任

30、務？v 施壓(任務提示)v 增強(外在增強) 結果預期制握信念、歸因v 自我增強自我效能學習行為的外部增強與自我增強示意圖自我效能 (perceived self efficacy) 個人對於其整合執行獲得特定表現所需的整套行動的能力的評判peoples judgments of their capabilities to organize and execute courses of action required to attain designated types of performances (Bandura, 1986, p391) 。自我效能與學習行為、認知及動機涉入(Linne

31、nbrink & Pintrich, 2003) 行為涉入：努力、堅持性、工具性求助行為 認知涉入：學習策略之運用、後設認知 動機涉入：興趣、價值、情感學習輔導的原理 學習沒有簡易之道，重要的是付出操作之後要能夠形成自我效能。 為什麼持續出現學習行為，而得以達成課業學習的任務目標？ 自我效能。有些學生為何可以有足夠的自我效能做為必要的自我激勵力量，而有些學生不可以？自我效能何以有持續的影響？自我調整循環示意圖自我調整與自我效能 Bandura相信自我調整耗竭的能量，是可以在歷程中更新、增補。 不論是過量飲食、抽煙、喝酒或藥物成癮，真正可以預測自我調整成功和其易倒退性的因子是自我效能。有高效能知

32、覺的人即可著手行為的改變，在個人要求下彈性使用個人的技術和策略，啟動高的努力，力挺堅持面對克難，將失敗歸因於可克服的情境困難，在失敗後加倍的努力，在很多方面也較少壓力或低潮。課業學習諮商 課業學習諮商在於透過有系統的評估，並協助案主發展自我調整策略(行為的自我調整策略、內隱的自我調整策略、環境的自我調整策略)，介入其自我調整歷程，活化自我調整，提昇課業學習的自我效能，緩解課業學習困擾，朝向達成課業學習目標。 基本上，課業學習諮商是一問題解決的歷程。經由諮商師的協助，案主找到並確認阻隔其自我調整的障礙，並透過演練操作，啟動自我調整策略運作，而恢復其自我調整機能。課業學習輔導模式課業學習諮商模式(

33、表一)階段案主問題解決要件建立關係1.案主具體明確有焦點的描述當前課業學習困擾2.案主表露改變的期望以及諮商目標的承諾形成可處理的視框3.案主進一步表露目前的學習困境和實際的課業學習行動與感受4.案主分別陳述成功與失敗的學習經驗(課業行動和表現結果)5.案主檢視目前的課業行動、自我效能與課業表現之關係(學習策略檢核)6.案主看到自己正在前進的努力或可優先去做的事情7.探討成功經驗重現或維持的條件或必要的作為行為與環境的自我調整8.案主增進課業任務處理的嘗試與承諾9.案主探討可能的困難與因應，評估與演練學習行為與資源使用行為10.案主經由指導下練習，提高表現，提昇自我效能內隱的自我調整11.案主檢視歸因風格，經由再歸因，修正負向情緒記憶，並維持自我效能12.案主展望後續發展，陳述更具體、可行且關涉個人的生涯願景重估課業價值13.案主以新的生涯願景重新評估課業重要性與效用14.案主重新體驗課業學習的情境樂趣終結15.案主出現更多自我導向的課業學習行為