小学语文教学论文《反思习作教学的“点”与“化》.doc

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1、【精品文档】如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流小学语文教学论文反思习作教学的“点”与“化.精品文档.小学语文教学论文反思习作教学的“点”与“化习作，作为衡量学生语文能力和语文素养的重要方面，很受重视，然学生却“踟蹰蜗行”甚至“谈之色变”；习作教学中教师的理念还需不断更新，教师的行为还有诸多的“不作为”，还需要反思和规范。下面的思考也许还处于起步阶段，愿与大家商榷：一 、资源开发的“盲点”肯定地说，所有的语文教师都在努力地抓住生活之中的“有效资源”引导学生最大限度地体验生活，丰富学生的阅历，开阔学生的视野，教师在不遗余力地对教学资源进行着开发和利用。这些内容的有效开发，使得学生有了“生活处

2、处皆语文”的感受，有了猎取“原生态生活”的意识。但是，我认为老师们还存在开发的 “盲点”。盲点一：学生的生活既可以说“丰富”，又可以说“不丰富”。为何言“不丰富”呢？因为学生的大部分时间都是在学校里度过，都是在课堂里度过。那么，在这看似单调重复的生活中，我们有哪些可开发的价值呢？“跨学科相融共进”是否可以成为我们开发利用的一条途径？从学校的各科教学中寻找、挖掘有效的因素，丰富学生的体验。如：有的教师与科学教师“联袂”，在科学实验结束后，共同引导学生“写实”写一写小实验的过程，实验的收获，实验中的故事与启发。有的与美术教师联手，为自己或同学的作品题写“画中诗”。有的与体育教师协商，引导学生写活动

3、或游戏的规则。有的甚至与数学教师商讨，有哪些可编成“数学益智故事”可以说，在学校中应该潜藏着我们语文教师还有待开发的资源。我们不要忽视了学生身边的，“零距离”的资源。盲点二：课外书籍中的有效资源。虽然我们承认“生活处处皆语文”，但是学生直接体验、观察所得毕竟是极其有限的。要了解海阔天空的大自然、包罗万象的大社会，需要有大量的阅读。阅读是习作的基础呀！目前，语文教师都在引导学生进行课外阅读，但是，所读书的“量”与学生书面表达的“量”，二者之间似乎不成正比，缺失了什么呢？缺失了“桥梁”。薛瑞萍老师在破茧而出的四年级一书中，记录了薛老师定时引导学生朗读自己读后感的实录。内容之丰富，感受之真实，语言之

4、率真，让我感慨。读后，我掩卷深思，是的，为什么我们看学生的习作，会觉得语言苍白，内容空洞，感情虚假？是因为字里行间缺乏了思想和情感，缺乏了属于自己的独特思考。很多时候，我们看到孩子习作中的语言几近是他人之语，很少能读出孩子自己。而“读出自己”是需要培养学生的独立思考力和独特感受的。因此，是否可以这样认为，引导学生读书只完成了积累的“跬步”，还应该培养“精读书要思辨必动笔”的良好习惯。只有孩子本身是“思想的行者”，语言才会有灵性。所以，有效的提高习作的“质量”不仅仅是“量”的堆砌呀！二 、习作指导的“泛化”目前的教学中，指导“泛化”的问题普遍存在情感泛化、方法泛化。所谓“泛化”，一方面是指导时总

5、想要面面俱到，不能凸显重点指导内容，缺失针对性。另一方面指教学时比较程式化，总是泛泛而谈，一个概念定乾坤，忽略了学生的感受，没有给学生情感的生成空间。案例一：面面俱到，蜻蜓点水，不泛都难 一位五年级教师执教我的名字我做主习作指导，教学的基本流程为：先聊一聊喜欢自己的名字吗？理由是什么？然后给自己取一个自己喜欢的名字，并指名做了汇报；接着回忆教学过程，书写活动的过程；最后进行了欣赏和点评。值得注意的是这位教师在教学中两次停下来回忆大家写名字时，有怎样的表现？老师提问时是怎样的语气，神态？包括欣赏作品时，也十分关注对其他同学的表现的描写。所以，学生最后成文之后，依然侧重于当时的场面描写，活动流程的

6、叙述。反思：我们分析文题，不难发现：习作的训练重点应该放在“为什么我会为自己取这样一个名字，理由是什么”“听别的同学的陈述，我有怎样的想法，怎样的心理？”即:理由的陈述和心理的感触应该是教学指导的重点。“我”应该是这篇文章的主角，舍我其谁？但是，教学中，教师还是按照写一次活动定势，即：写活动就应该把人物的动作、神态、语言详细地写下来。难怪要重点回忆其他学生及教师的表现，也难怪学生的文章中也就没有了“我”的影子，始终都在旁观别人的表现。难怪习作与文章的题目相差甚远，因为应该将侧重点定位于哪里，教师心中都没有明晰。如果每次的指导都要面面俱到，其实，不过是“无痕教学”了。案例二：方法的泛化不痛不痒等

7、于“不作为” 五年级下册第七组课文之后，一位教师教学写印象深刻的一个人。在简单地对本组课文中的描写方法进行回顾之后，教师引导学生思考如何写能将已经确定的写作对象如见其人，如闻其声？随后概括出：要抓住外貌、语言、行动、心理、细节、神情来写。当然不是一股脑地全部运用，针对自己的写作对象，思考侧重于那种方法？然后练习并进行口述、生生评价，当堂习作，作后朗读、互评。反思：教学很是循规蹈矩，课堂上波澜不兴，只能见到学生星点的热情。为什么呢？我们站在学生的角度来思考：学生的习作障碍难道是不知道写人要运用写人的最常见的方法吗？非也！学生不知道要抓住人物的动作来写吗？他们真正的困惑应该是如何对动作描写进行细致

8、刻画，即抓人物动作连续性并对其进行准确的刻画。学生不知道要表现人物的内心吗？他们只是不清楚人物的心理活动有的可以通过直接的内心独白来展示；有的要通过对人物的动作描写暗示人物心理；有的可通过环境的描写衬托人物的内心。这应该是学生写作中的真正“软肋”。因此，教师笼统的指导，还是没能“一针见血”，找到根本。像这样的课堂指导方法泛化，平素我们的教学或多或少都有其影子。究其原因，大概是我们还很少站在学生的角度思考他们之所需，很少对自己的教学行为的有效性还缺乏反思吧！案例三：情感泛化无你无我也无他“情感垄断”一位教师执教三年级习作一次小实验烧不坏的手绢，开课后，老师直截了当地就把手提袋里的碗、酒精、打火机

9、、碟子逐一地拿了出来。学生随着说出物品的名称。师：你们有什么想法？学生自然问道：要干什么？这些是危险品，老师要干什么？（教师板书总结：纳闷）师：我们要做实验。你此时是什么心情？生：迫不及待。（教师又板书）反思：教学在有条不紊地进行，但是却值得回放与反思。我们不由得想起了曲艺中的“抖包袱”。什么是“抖包袱”？是指相声等曲艺中把经过层层铺垫形成的笑料，像抖包袱一样一下子亮出来引人发笑。迁移到我们的教学中，教师使用恰当的策略吊一吊学生的胃口，激起他思维的火花，产生一种猎奇的心理。这样学生内心才会涌动起情感的体验，急切地想知道未知的内容，体验学习的乐趣。达到了这样的效果，学生才能在教师所设的“无痕”情

10、境中自然走入习作。如何尽量使教学“无痕”？可否稍作调整：第一种策略：如果我们的老师神秘地拎着袋子，对学生说：“我这里有个魔力袋，你们猜猜这里会装些什么？”让学生摸一摸，猜一猜。学生的感受又如何呢？他们一定会根据自己的“手感”描摹极尽想象力来猜测。学生的表述一定是真实的，充满个性的。此时，您想象到课堂上的“没有预约的精彩”了吗？可是，在上述课堂上，教师没有给学生创造有个性独特体验的机会，同时又将学生的心理感受一刀切，学生在习作时，追随教师的牵引，受到教师的暗示，一定会先“纳闷”再“迫不及待”的。由此我们反思，习作教学一旦教师将学生的感受概念化，也就意味着抹杀了孩子的个性特色。第二种策略：教师还可

11、以先拿出一块手绢，自信而神秘地告诉学生：“这是一块烧不坏的手绢。它曾有几次引火烧身的经历，依然完好无损。”大家一定惊诧不已，然后教师描述当时同学们的表情“你张大了嘴巴；你瞪大了眼睛；你一个劲地摇头，你们在想什么呢？”引发学生谈出自己的内心感受试想这样一来，学生在教师所设置的“神秘的”“充满玄机的”开场中不知不觉就进入了“圈套”，自己没有关注到的内心活动被“引诱”着说出来了，多么快慰的感觉！我们的孩子在习作中总是不能“我手写我心”，其中的一个原因是，孩子不会或者说忽略了自己的“心路历程”尤其是低中年级的学生，只是冰冷的记述，没有意识到写东西要与人交流，而表达自己的内心又是多么地重要。只有在教学中

12、长久关注并引导，孩子的习作中才会有一个“自己”存在，否则，怎么能够“立起一个他”？所以说，语文教师尤其是小学语文教师啊，要学着会“抖包袱”“吊胃口”，要知道，抓住了学生的“心”“口”就抓住了习作教学的“情”，从而达到“未成曲调先有情”的效果！三 、学生习作经常“即兴化”首先我们廓清的是，习作教学有时需要对即时发生的事情进行练写。如:可针对突发的、偶然的事件，针对课堂素描类的，读写结合的小练笔之类。它是利用真实的情境资源进行写作能力的“基本功之练”。不可或缺！ 现在，我们反思的是除此之外的教学问题，我们的教学关注点过于在结果上停留，缺失了对过程的关注，对学生如何积累素材的过程给予重视。没有把培养

13、学生的能力和习惯作为终极目标。因而，“即兴化”很大程度上反映的是功利的思想。记得中美作文教学之比较一文中提到：“同样的作文题我的父亲，中国教育是课堂交稿，逼得有的孩子们临时胡编乱造；而美国是一周内交稿，让孩子们去采访父亲、母亲、祖父、乃至伯伯、叔叔、领导和同事，使孩子们更深刻地了解了父亲。一篇生动而深刻的调查报告或纪实文学出现了。可见，美国教师深谙作文法则和教学规则，这些法则和规律很好地体现在教学、作业设计和完成作业的要求诸方面。而让学生写调查报告、研究报告等应用文，既避免了说假话、空话，又有相当的难度，日后工作也能派上用场。中国的作文总的来看，有点纸上谈兵，好像只是玩弄文字技巧而已，谈不上关

14、注学生自己的发展或国家民族的命运。对真正表达学生思想、感情、品德、人生观和价值观相去甚远。”这一段话应该足以引起我们语文教师的反思。倘若用这样的理念指导我们的教学，也许，我们就可以将案例中的我的名字我做主教学改变形式拉长战线，充分体验，多角度练写。我们可以首先让学生了解自己的名字。可以采访长辈或为自己起名的人，了解他们寄于自己的期望，了解在起名字的过程中的故事，之后记录下来并加入自己采访后的内心想法。此乃“一练点”。这次练习可以给学生几天时间来进行。“二练点”就可以在课堂上立足于我的新名字，要求学生慎重地给自己起个名字，想一想理由为哪般?这一次的练习，重点在于将理由陈述清楚，力求达到有理有据。

15、“三练点”重点指导交流，在交流过程中，引导学生关注别的同学是如何表述的，有怎样的表现？听众又有怎样的表现（包括自己、老师的评价）？“四练点”可以将整个的活动连缀起来完成一篇大作文，指导如何叙述能吸引人？能做到具体、生动？ 这样一来，学生的作文经历了充足的情感体验，有了足够的第一手素材，有了自己的斟酌思考，写起作文来一定能“任翕张”了！教材中的许多习作内容都可以这样进行，如我们的校园我敬佩的一个人印象深刻的一个人成长中的故事等，尤其是有综合性学习的单元，习作更应建立在活动参与体验的基础上。因而，摆在我们语文教师面前的是，要考虑习作教学的“全过程”，这个“过程”可不仅仅是在校的课堂时间而已。我们要

16、考虑如何设置有效的“情境”，激发学生习作的动机？考虑学生实践过程中如何实现“听”“说”“读”“写”的相融互促？考虑习作教学中“授之以渔”之“渔”有几许？总之，如何让我们的学生习作不再“纸上谈兵”。四 、修改评价的“模糊化”目前的修改评语改革，修改形式的多样性，足以见得修改习作受到了重视，并不断得到完善。但是，标准的“模糊化”还应该受到重视。案例:一位教师教学五年级“做游戏写作文”，通过学生表演大家猜测的活动，引导大家观察表演者，猜测表演内容，关注自己猜测时内心的想法，留意周围同学的表现，指导得有张有弛。随后，学生当堂作文，然后学生朗读、生生评价作品指导修改。我的思考由此展开按说教学比较成功，但

17、是，对于高年级的学生，要让孩子们初步地学习赏评别人的文章，要让学生自己修改习作，却没有明确的修改标准，学生依据什么来修改？抑或说，教师口头上会提出本次习作，“大家要把什么什么写具体，运用什么什么方法”是否过于模糊？那么，可否给出几条“标准”，引导学生根据标准自行修改、评价他人的文章，这样才会有理有据。愚以为，理性的修改的方法在实际运用中才会逐步地成长为修改的能力。根据这样的思路，教师是否可以这样：学生习作之后先自己修改，为自己的习作打个分数。若写出了表演者一系列细致的动作，写出了自己观看过程的心理想法和猜测；写出了观众的表现就可得80分。如果语言富于创意，富于表现力可酌情加分。如果书写整洁，无错别字和病句可得附加分等。试想学生在比较明晰的标准面前进行修改、评价，是不是要轻松些，有效些？所以，对学生习作的评价标准不是教师的权利，而应该让学生也心中明了，这样才能实现“授之以渔”。当然，不可回避的是，因文章的体裁、内容的不同，标准也不相同，这就需要教师首先“心中有数”！以上只是我对作文教学的几点浅薄的思考，愿与大家共商研讨！