影响创造力发展的社会环境因素.doc

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1、【精品文档】如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流影响创造力发展的社会环境因素.精品文档.影响创造力发展的社会环境因素作者：张忠仁/苑景亮主题类号：G1教育学 【 文献号 】1-137 【原文出处】锦州师范学院学报：哲社版 【原刊期号】200002 【原刊页号】4952 【分 类 号】G1 【分 类 名】教育学 【复印期号】200006 【 标 题 】影响创造力发展的社会环境因素 【 作 者 】张忠仁/苑景亮 【作者简介】锦州师范学院，锦州，121000 【内容提要】本文主要回答什么是创造力及创造型人材的人格和行为的特征，还讨论了文化传统、国家的科技战略、教育因素对创造型人材成长的影响，并提

2、出只有创造型的教师，才能培养出创造型的学生。 【关 键 词】创造力/文化传统/科技战略/教育 【 正 文 】 中图分类号：G305 文献标识码：A 文章编号：10016333（2000）02004904 一、创造力与创造型人材 创造力是人类区别于动物的最根本的特性和标志。社会变革和社会生产力的发展都依赖于科学知识及技术上的创造和发明。一个民族称雄于世界，依赖于一大批创造型人材的培养；一个人要成材，必须具有创新意识和创造能力。现代国际竞争的核心是知识创新，而知识创新的关键是培养出具有创造能力的创造型人材。人材的培养是现代社会最迫切的任务，对于创造力研究的重要意义在于使人类创造力的发展从自发走向自

3、觉，从而尽可能地挖掘出人类的创造潜力。 在心理学上，创造力是一个非常复杂、颇有争议的概念。在众多研究者中有人强调主观创新，有人强调创造的目的性，有人侧重创造过程，有人侧重创造的结果。有些学者把创造力定义为“根据一定目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力”。（注：董奇儿童创造力发展心理，浙江教育出版社，1993年，第2页。）采用这一定义的理由有二：一是个人的创造力通常是通过进行创造活动产生创造产品体现出来的，因此，根据产品来判定是否具有创造力是合理的；二是产品看得见，摸得着，易于把握，根据产品或成果来判定创造力是切实可行的方法和途径。到目前为止，几乎所有创造力

4、测验都是以此为基础的。 但是，有人提出有没有创造力和有没有创造性产品不是一回事。以创造性的产品判定一个人的创造力是可行的，但不能肯定尚没有创造性产品的人就一定不具备创造力。因为具有创造力不一定能保证产生出创造性产品来，创造性产品的产生除了具有一定的创造能力外，还需要相关的知识、技能、机遇和环境条件等。由此可知，创造力有潜在和显现的两种状态。创造力的潜在状态是指创造力以某种心理行为能力的静态形式存在，它从主体角度提供并保证产生出创造性产品的可能性。从这种意义上说，有些学者又把创造力定义为：“在特定目的和条件下，可能产生出某种新颖、独特，有社会或个人价值的产品的能力。”（注：董奇儿童创造力发展心理

5、，浙江教育出版社，1993年，第3页。）这一定义对于教育工作更有意义，因为学校教育的任务重在培养学生的潜能，多数人的创造性产品的生产是在走出学校以后完成的。 诸多研究者们一般从个性特征和行为特征两个方面对创造型人材进行描述。蔡惠京等人在创造力开发（1997年版）一书中提出创造型的人材在个性上具有以下几个突出特点：（1）具有创造意识。 创造意识是驱使个体产生创造行为的心理动机，没有强烈的创造意识，不可能去从事创造活动。（2）具有造福于人类的远大理想。 在科学史上有重大发明创造的人，大多在青少年时代就树立了造福于人类的远大理想。（3）大无畏的勇气。科学上没有平坦的大道，只有陡峭的山路。 这种大无畏

6、的精神在现代生活中就表现为在学习和研究中不畏劳苦和艰难、不惧风险和失败上。（4）持之以恒，锲而不舍的意志。 创造过程是艰难而又漫长的，没有坚持到底的决心，没有百折不挠的精神，就不会完成创造性的业绩。 俞国良在1996年出版的创造心理学一书中，根据国内外的研究，提出创造型学生个性的主要特征：（1）兴趣广泛， 对创造有强烈的好奇心；（2）目标专一，有毅力，这主要表现为坚持不懈地努力， 为达到目的而百折不挠，敢于冒风险而标新立异；（3）独立性强， 喜欢独立行事，有强烈的独立性要求；（4）自信心强， 深信自己的作为是有价值的；（5）对创造充满热情，有高度的责任感，感情易冲动且精力旺盛；（6）一丝不苟，

7、他们总是严峻地审视周围，孜孜不倦地探索未知世界。 关于创造型学生行为特征的研究中，比较典型的是美国心理学家托兰斯1974年的调查。他对87名教育家做了一次调查，要求每人列出5 种创造型学生的行为特征，其中被提到的次数较多的行为特征是：好奇心，不断地提问；思维和行动的独创性；思维和行动的独立性，个人主义；想象力丰富，喜欢叙述；不随大流，不过分依赖集体的意志；主意多，喜欢搞试验；顽强、坚韧、喜欢虚构，富于幻想。 二、文化传统与个人创造力的发展 文化传统是历史构成的，是心理、艺术、道德、社会组织形式等多方面的因素与特征的组合体。构成文化传统的内在要素有四个方面：民族创造力的表现形态、民族共同的心理素

8、质、民族所特有的思维方式和行为方式、民族特有的价值观念。传统是历史又是现实，它是历史在现实中的沉积，它以一种强大力量作用于现实和未来，现实的教育受到传统文化的影响，传统文化通过教育影响着青年一代创造力的发展。鉴于我国一千多年来科学技术的落后状况，许多学者提出了对我国文化传统的批评，并指出传统文化对青年一代创造力发展的消极影响主要表现在以下几个方面： 1、天不变、道亦不变的政治哲学，窒息了创新意识。 创新意识是创造的先导，而自西汉董仲舒以来“天不变，道亦不变”的思想，就成了几千年来封建社会占统治地位的政治哲学思想，因循守旧成了人们言行的典范。与之相适应的是，一千多年来科举考试内容很少超出“四书五

9、经”，学习方法一律是死记硬背。这种陈腐的哲学思想、一成不变的教育内容和填鸭式的学习方法，严重地阻碍着一个民族创造力的发展。半个世纪以来这些观念已经受到严厉的批判，但是经过上千年的沉积，它的消极影响仍然不可低估。许多有识之士都对缺乏创新意识的现状提出了批评。 2、平均主义和中庸思想扼杀了个体创造动机。 在长期落后的小农经济中，“人怕出名，猪怕壮”的平均主义、中庸之道的民族意识成为一个心理定势，压制着拔尖人材的成长，在平均主义思想的影响下，谁都不敢超出别人。平均主义的观念、中庸的意识不鼓励通过个人的奋斗超过别人，而是怂恿落后者去压制掠夺拔尖者，鼓吹不分青红皂白的“杀富济贫”。久之，人们求异思维的能

10、力钝化了，个体创造的动机被扼杀了，而这两者恰恰是创造力的核心要素。 科技和经济高速度发展的今天，人们认识到了没有社会成员的个性发展就不会有整个民族的发展，没有个体对有差异的生活方式的追求就不会有社会生产力的大发展。于是国家健全法制以保护个性，完善竞争机制，以激发个体的创造潜力。现在，在否定平均主义和中庸观念上已经收效显著，但是坐井观天、小富即安、胸无大志的心态依然流行，它正是中庸观念的余音，限制着民族创造力的发展。 3、忽视个性的文化取向妨碍了独立性人格的发展。 中国传统文化侧重群体的发展，忽视个性。重视人的群体性和共性的培养，要求人们把群体价值置于个体价值之上，迫使个体的需要服从于群体和社会

11、的需要，以共性来铸造个性。和西方个人主义恶性发展的文化形态相比，这是我们民族道德品质优良的一面，但是它过分地贬低了个体的价值，使人丧失了自主性和独立性，妨碍了个性的自由与多样化的发展。而自主性和独立性、个性自由和多样化的发展恰恰是个体的创造力发展的基础。一个只知依附于别人的缺乏自信心和独立性的人，怎么可能在自己的职业活动中推陈出新、独树一帜呢？怎么能在科研中实现前无古人的创造？又怎么能在技术发明中跨上无以伦比的高度？现代文明越来越迫切地要求我们努力培养青年一代的独立性和自主性的人格，为创造性人材的崛起奠定人格的基石。因此，要发展个体的创造力必须在民族文化中培养创新意识和创新观念；必须打破平均主

12、义，强化竞争机制，鼓励个人创造；必须重视培养个体的独立性和自主性人格特征。 三、国家的科技战略与创造型人材的成长 日本科学家汤浅光朝指出：一个国家的科学文化战略制约着人们创造的积极性，制约着教育对人材培养的方向和质量，从而规定着整个社会的创造型人材的性质、规模和方向。汤浅光朝关于世界科技史上科学中心转移的研究，证实了一个国家的科技战略与社会上创造型人材成长的密切关系。 1962年汤浅光朝用统计学方法表述了科学中心转移的规律，提出了汤氏定义：“一个国家的科学成果超过当时世界科学成果总数的25，这个国家被称为科学中心，持续的时间为科学兴隆期。”（注：俞国良创造力心理学浙江人民出版社，1996年，第

13、293294页。）从16世纪到现在，科学中心从意大利到美国已经发生了五次转移。第一次科学中心是1540年1610年的意大利，其科技的重点被确定为运动学，此后出现了以伽利略为首的一批科学家和达芬奇、拉斐尔、米开朗琪罗等伟大的艺术家。第二个科学中心是1600年1730年的英国，与其工业发展的战略相适应，其科技重点是力学，于是产生了牛顿、波义耳、哈雷等一大批科学家。第三个中心是17001830年的法国，它在赶超英国的过程中，把科学中心放在热学和化学上，产生了拉瓦锡、安培、居维叶等一大批科学家。第四个中心是1810年1920年的德国，它为满足军备扩张的需要，把科技发展的重点定为化学和电磁学，涌现出爱因

14、斯坦和李比希等一大批杰出的科学家。第五个中心是1920年至今的美国，它为实现称霸世界的目标，把科技发展的重点放在核物理学上，这个时期出现了李政道、杨振宁、费米、维纳等一大批创造性人材。最后的结论是正确的科技战略是创造性人材涌现出来的关键和根本。 正确的科技政策是创造型人材的催生剂。一个国家的科技战略是通过科技政策来体现的，科技战略目标的实现，关键是人材。只有鼓励科学创造，才会调动人们创造的积极性，创造型人材才会涌现。一些研究者在总结这方面的经验时，提出了以下几条促进创造型人材成长的措施：（1）大力宣传国家的科技战略思想，激发全民的创造动机， 最大限度地调动具有创造潜力的人去从事创造性的工作；（

15、2）集中足够的人员、资金、设备、情报，建立高水平的实验室，组织高水平的科研中心；（3）制定合理的分配政策，使创造者获得丰厚的报酬， 调动他们进行创造的积极性；（4）建立一套合理的人材管理制度， 允许创造者根据自身的专长和爱好选择创造目标，允许各学派的出现和各种观点的争论。 四、学校教育与创造型人材的培养 认识与实践 对教育与创造力关系的认识大致经历了两个阶段：第一阶段是一个世纪以前以遗传学家高尔顿为代表的时期。高尔顿提出创造力是天才的产物，创造能力来自于遗传，教育与学习的努力都与创造力无缘。第二个时期是本世纪50年代。1954年美国心理学家马斯洛提出创造力是遗传和学习的共同结果，马斯洛将创造能

16、力分为两个层级：第一级为人具有独特才能的表现，有复杂高尚的特性，这是先天的禀赋；第二级为自我实现的创造能力，这是努力学习的结果。在此基础上形成了现代创造学的基本观点：人人都可以成为创造者，每一个正常的人都具有创造力发展的潜能。每个人都没有达到天赋的极限，所以要重视教育，以使人们得到充分的发展。 从现代科学技术发展的进程来看，人类的创造力伴随着教育的改革和教育事业的进步而发展。纵观历史，从1860年至今四个科学中心都是以本国的名牌大学为依托。名牌大学为国家培养出一批科学文化上的精英和极具创造性的思想家和科学家。法国巴黎大学的居里实验室和法兰西原子核化学实验室是现代核物理学的圣地，这里走出了皮埃尔

17、居里夫妇和钱三强等现代科学巨匠。美国哈佛大学毕业生中有6位美国总统、36位诺贝尔奖获得者、数以百计的财团巨头。斯坦福大学集中了数以千计的当代电子技术界的一流科学家。只有创建世界一流的学校才能培养出一流的创造性人才。 创造型的教师 教师是教育过程中的组织者，是选择教育内容和教育方法的主体，是学生行为的榜样。有创造性的教师才会培养出创造性的学生。“所谓创造性的教师，就是那些善于吸收最新的教育科研成果，将其积极运用于教学中，有独特见解，能够发现行之有效的教学方法的教师。”（注：俞国良创造力心理学浙江人民出版社，1996年，第318页。）美国心理学家在研究中发现， 教师在创造性动机测验中的成绩与学生的

18、创造性写作能力之间存在一定的关系，这说明教师的创造性能力的高低对学生创造力的培养是至关重要的。 综合诸多学者的研究，我们可以把创造型教师的特征概括如下：（1）具有利于学生创造力发展的教育观。 教师应抛开以自己为中心的观念，坚持以学生为中心，改变以教材为主为增长经验、发展能力为主的教学目标，使严格纪律的课堂气氛改为生动活泼、主动探索的课堂气氛。（2）鼓励创造性学习。发挥学生学习的主观能动性， 引导学生进行积极思维、主动探索，在学习中发掘内在潜力。（3）尊重学生个性。创造型学生往往具有独特的人格特征，创造型教师不是压制这种个性，而是尊重这种个性，鼓励学生保持自己的独特个性。（4 ）建立新型的师生关

19、系。新型的师生关系是教师以平等、宽容的态度，积极鼓励学生，不做权威的代表，而是学生创造性活动的引导者和支持者。（5 ）重视实践。许多经验都证明了实践对于人的创造力的开发的重要性。实践能激发学生的好奇心和求知欲，实践会提高学生解决实际问题的能力，实践能增强学生克服困难的毅力和决心。 启发式教学法 所谓启发式教学，就是着重引导学生进行独立思考和主动的学习，产生自发的兴趣与积极的态度。启发式源于我国孔子的名言“不愤不启，不悱不发”。在现代教育中，教育工作者运用的问答式、讨论式、问题解决式等教学方法被统称为启发式。传统的教学专重学生的记忆，把记忆已有的知识作为学生学习的终极目标。知识或经验是创造的基础

20、，但是机械的记忆，没有学会对知识的运用，学习便失去了真实的意义。启发式教学着重引导学生进行思考，而培养创造性思维的教育，恰恰是重在无中生有或改旧出新，重视用学生的思考代替记忆。 启发式教学有两个要点：一是对学习的知识有真正的理解。因为学习的目的在于运用，只有理解的知识才能很好地运用到创造性的实践中去，理解就是对所学知识真正地掌握其涵义，与原有的知识建立起系统的联系。二是引导学生运用知识解决问题。“创造力是在解决实际问题中提高和显露的，它是创造性思维的重要能源。”（注：张德创造性思维的发展与教学湖南大学出版社，1990年，第173页。）解决实际问题之所以有利于学生创造力的发展，原因在于，实际而未

21、知的问题情境，更能激发学生的探索欲望，从而调动创造性思维的积极性。解决实际问题的过程往往就是一个运用创造性思维的过程。对于面临的问题，提出解决的办法，付诸实践；问题解决了，现实的成功会让人体验到成就感，推动人们继续创造，失败了也会推动人们去继续探索。创造力就在这解决问题和不断探索的过程中发展起来的。 发现式教学法 发现式教学的理论最早起源于我国古代儒家学者的教育思想，学记中有“君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”之说。这种教学方法因科举兴起，特别是唐宋以后只重词藻的学风盛行而失传。现代的发现式教学法是本世纪60年代初，在美国掀起的教育革新运动中由布鲁纳提出来的，他确定了发现式教学法的

22、基本特征：（1）教师引导学生以科学家们从事科研的方法进行学习、 观察与实践。对于科学知识不能只满足于学会，更重要的是将获得的知识应用于实际。（2）为学习提供需要解决的，并且是学生能够解决的问题，以启发学生的思考，激发学生探索的欲望。（3 ）引导学生提高归纳推理的能力。归纳推理才是从未知中发现真理的方法，使学生从许多事例中，探寻知识、了解意义、概括出共性，发现其中新的规律。（4 ）重视寻找论据。在解决问题的过程中，不仅让学生获得结论，更要着重寻找导致结论的理由或论据。 一般地说，发现式教学法的运用对学生创造力的发展具有以下几方面的意义：（1）在学习过程中通过发现获得知识， 这样的知识建立在理解的

23、基础上，记得牢固，运用起来更灵活。（2 ）学生主动地寻求知识，更能激发其学习兴趣，促进其探求未知的热忱。（3 ）学生自己的探求一旦成功，会让其体验到巨大的欢乐，这种积极的情感会成为其创造性学习的动力，使学生创造动机得以强化。 收稿日期：1999-10-10 【责任编辑】王立新 字库未存字注释： 原字为王右加秀 一）激发学生创造意识。创造意识是指创造的愿望和动机，要激发创造意识就必须培养学生的学习兴趣、好奇心和求知欲。为此，我们可采用“潜科学教学法”和“社会探究法”。所谓潜科学教学法是指教师在课堂上向学生展示自己讨论的疑难问题或尚未定论的问题，使学生看到教师创造性思维和创造性想象活动的过程，从而

24、使学生获得各种有益的启发，激发其学习兴趣、求知欲望、产生创造的愿望和动机。“社会探究法”是指教师提出社会中的某个问题，由学生开展调查，提出假设，搜集证据，最后教师引导学生分析、概括得出结论。通过社会探究法不但能激发学生的创造意识，而且还能提高其分析综合、抽象概括、系统化、具体化思维能力。（二）加强思维训练。各种领域的创造力都以创造性思维为前提，在创造性思维活动中发散思维虽占主导地位，但又包括集中思维，二者之间有机地结合，构成各种水平的创造性思维。为此，我们可采用“内容不完全教学法”、“发展问题教学法”和“多角度教学法”。所谓内容不完全教学法是指教师在课堂上将所讲授的内容制造一定的空白地带，让学

25、生自己去推测可能的结果。“发展问题教学法”是指教师在给学生解答了某一问题后并不终止解题的活动，而是要求学生对所解出的问题适当加以变化和发展，并编出发展题，然后教师和学生一道共同解答发展题。“多角度教学法”是指教师在指导学生解决问题时，要尽可能地从各个不同角度来启迪引导学生，推动他们创造性的解决问题。通过这些方法，既可培养学生的集中思维又可培养学生的发散思维。总之，可促进创造性思维的发展。（三）锻炼创造意志。创造活动本身就是一种高度复杂的意志过程。所谓“一举成功”、“一鸣惊人”的壮举，都是长期进行艰苦劳动的结果。如果没有一个坚强的意志和克服困难的决心，就不可能有任何成功。因此，要培养大学生的创造

26、才能，就必须培养其良好的意志品质（即自觉性、坚韧性、果断性和自创性等品质）。摘 要：通过对 154名大学生的 16PF及创造能力的测验，研究发现，智商、入学成绩、教师教授方法以及大学生人格等方面的差异导致了大学生创造力差异。因此，应采取相应措施培养大学生的创造力。 关键词：创造力；人格因素；智商 中图分类号： G40 文献标识码： A Fostering College Students Creative Personality and Ability Huang Shiwei ， Feng Jiangyuan ， and Zhu Yuan (Anhui Education College ，

27、 Hefei ， Anhui 230061 ) Abstract: This paper reports the result of a study of 154 college students personality factor and creative ability. The findings indicate that different intelligence quotients ， college entrance test scores ， teaching methods ， and personality traits are directly related to d

28、ifferent levels of creative ability. As a result ， effective measures should be taken to promote college students creative ability. Key words: creative ability; personality factor; intelligencequotient 一、引言 当前，世界经济正从工业经济悄然而坚定地走向知识经济，国家竞争力日益取决于国民创造力的高低。耶鲁大学的史登堡教授认为创造力是可以培养和训练的 1 ，因此，分析影响创造力的各因素并探讨其培养

29、途径，应该成为我国素质教育的重要目标与内容。 二、研究对象与方法 本研究课题采用了分层随机方式，从中国科大、安徽大学一至三年级，共抽取了 160 名大学生（考虑了文理生、男女生比例 ) 。其中 154 名大学生的问卷有效，有效率 96.25% 。 本研究采用戴忠桓、祝蓓里 1988 年修订的卡特尔十六种人格因素量表（简称 16PF) ，和北京师范大学郑日昌编制的 “ 创造力测验 ” 标准设计问卷，每一大学生同时进行上述两种测验。测验由心理学工作者实施。 16PF 采用正规软件统计处理， “ 创造力测验 ” 由心理学教师按统一标准评分与统计。 三、研究结果 1 大学生创造力水平分布 154 名大

30、学生创造力水平分布见表 1 ： 表 1 大学生创造力水平分布 (N=154， M=70.94) 水平 优秀 良好 中等 不佳 % 58.3 26.4 13.9 1.4 2 不同类型大学生创造力水平分析 (N=154) 不同专业，不同学校类型，不同年级与性别的大学生创造力水平见表 2 ： 表 2 大学生创造力水平分析（ N=154) 专 业 学 校 类 型 年 级 性 别 文 理 国家重点 省重点 高 低 男 女 M 61.7 73.29 73 69.52 73.61 72.7 70.58 70.06 等级 良 优 优 良 优 优 优 优 3 大学生创造力的人格特征差异分析 我们将 154 名大

31、学生被试中创造力的高分者 ( 得分 M+SD) 和低分者 ( 得分 M-SD) 组成 “ 高创 造力组 (N=22) ” 和 “ 低创造力组 (N=23) ” ，并对两组 “ 16PF” 人格特征的均数进行显著性检 验，发现两组某些人格因素均数有显著性差异。详情见表 3 。 表 3 高创造能力组（ N=22)与低创造能力组（ N=23)16PF各均值的相关系数统计结果 乐群性 聪慧性 稳定性 恃强性 兴奋性 有恒性 敢为性 敏感性 怀疑性 幻想性 世故性 忧虑性 实验性 独立性 自律性 紧张性 M 高 2.64 6.36 5.45 5.50 4.27 4.95 5.36 6.14 4.91 7

32、.5 5.05 6.23 6.4 7.45 6.27 6.1 M 低 7.00 4.43 4.83 5.39 7.43 4.61 5.61 5.13 6.22 6.43 6.22 6.35 4.9 4.35 5.26 6.1 T 8.25 * 3.63 * 1.19 0.18 6.68 * 0.75 0.47 2.10* 2.56 * 1.88 2.93 * 0.18 3.07 * 7.69 * 2.64 * 0.02 注： *P 0.05 ； * P 0.01 ； *P 0.001 。 四、研究结果的分析与讨论 1 大学生创造力水平分布 从表一可知，中国科大和安徽大学的大学生的创造力总体水平

33、较高。这是由于大学生作为一个群体，其智力水平在总体上相当高，远非一般正常群体可比 2 ，而智力又与创造力成正相关之故。不过，也有 15.3% 的大学生创造力一般或较差，显然不能一概而论。 2 不同类型大学生创造力水平比较 从表二可知，理科大学生的创造力水平明显高于文科大学生。例如，安大物理系 99 级学生的创造力明显高于安大中文系 99 级学生 (Z=2.58 ， P 0.01) ，而安大物理系 99 级女生的创造力更明显高于安大中文系 99 级女生 (T=4.51 ， P 0.01) 。究其原因，一是文理学生的知识结构差异，文科学生较多学习陈述性知识，理科学生较多学习程序性知识；二是文理学生

34、认知风格差异，文科擅长积累，理科擅长推理；三是文理教师教授风格差异，文科教师重讲解，而理科教师重动手与论证。 从表二还知，国家重点的 “ 科大 ” 学生创造力明显高于非国家重点的 “ 安大 ” 学生。究其原因，一是科大学生的智商高于安大学生，而创造力与智商在一定范围内呈正相关之故。例如，科大数学系 99 级学生智商均值为 117.3 ，而安大数学系 99 级学生智商均值为 107.4 。二是由于教学风格的不同，科大教师更注重学生的参与和自学。三是科大有一个更宽松、浓厚的学术氛围，利于学生创造性的发挥。四是科大教师更具创造的个性与能力，有利于学生创造性发展。 3 创造性人格因素研究 表三显示人格

35、因素对创造力确有显著性影响，并提示 “ 缄默孤独 ( 乐群性低分 ) ， “ 严肃谨慎 ” ( 兴奋性低分 ) ， “ 信赖随和 ” ( 怀疑性低分 ) ， “ 坦白、直率、天真 ” ( 世故性低分 ) ，以及 “ 聪慧、富有才识 ” ( 聪慧性高分 ) ， “ 幻想、狂放不羁 ” ( 幻想性高分 ) ， “ 自立、当机立断 ” ( 独立性高分 ) ， “ 知己知彼、自律谨严 ” ( 自律性高分 ) ， “ 敏感、感情用事 ” ( 敏感性高分 ) 等人格特征的培养将有益于大学生创造力的提高 3 。 四、大学生创造力的培养 通过本课题的研究，我们发现，大学生创造性培养还必须注意如下因素。 1 创

36、造者的“心理自由”和“心理安全” 由于创造性往往同 “ 常规 ” 和 “ 传统 ” 的观念与行为发生偏差。如哥白尼的日心说是对传统地心说的偏离，达尔文的 “ 进化论 ” 是对传统 “ 神创论 ” 的偏离，这种偏离会让创造者或多或少地感受到社会与环境的压力。因此，敢于偏离常规与传统、顽强地坚持自己的观念、无视别人奚落嘲笑甚至迫害等勇于独立自主的人格特征的有无就十分重要。著名心理学家罗杰斯认为：为了培养上述人格特征，应让创造者感受到心理自由与心理安全，即能让他们违背世俗而不必设法自卫，不需要花费时间和精力来保护自己；他可以不顺从习俗而不遭社会的非难；他可以保持自己的本色而不必进行伪装；他不会因为和

37、别人不同而感到比别人价值低，等等。 罗杰斯认为，那种敌视偏离，那种对个体的承认与接纳总是以绝对顺从为条件的社会无疑会让有创造性的个体感到有形无形的压力，不利于创造性人格的塑造，因而也就窒息了个体的创造性 4 。 2 营造良好的教育环境 独立自主的创造性人格的培养需要良好的教育环境。因此，教育者应该具有如下的教育观念：知识不应成为学生无需证明就必须接受的教条，而应该成为学生独立思考，大胆质疑的对象；知识不能作为教育目标来束缚人，而应成为促使人去思考，成为解放人，使人的心灵变得更自由的中介 5 ；学生应成为知识的主人，而不是知识的奴隶；教师应成为学生学习的促进者，而不是知识的传递者。 3 重内在动

38、机，轻外在动机 外在动机来自外界，所做的行为是达到目的的手段。内在动机来自内心，所做行为是为了个人内心的满足。当个体喜欢做某件事，并从中感受到满足，其行为就是由内在动机所趋使，外界不会给他什么好处。发明家朱利安 亨利和希尔认为内在动机对创造性很重要。阿莫拜尔发现喜欢写诗的孩子比只是为了要讨好老师而写诗的孩子在诗的创意上更好。内在动机能使人集中心力到他所做的工作上面，并因工作而得到满足，因而能增进创造性。外在动机却把人的注意力转移到工作之外的目标上，因而降低了创造性 6 。 为了增强内在动机，不要强调学业成绩，因为学生成绩是个外在动机。不要过度开展竞赛，因为竞赛只能把人的注意力由指向工作本身转移

39、到指向工作之外的成败；不要过分强调外在报酬，因为外在报酬也能把人的注意力由指向工作本身转移到指向工作之外的报酬。全身心地投入工作，而不是工作之外的目标，工作自然就会更有创造性。 参考文献： 1 罗伯 史登堡 . 不同凡响的创造力 M . 中国城市出版社， 2000 ， 6 7. 2 黄希庭等 . 当代中国大学生心理特点与教育 M . 上海教育出版社， 1999 ， 88 89. 3 郑日昌 . 心理测量，湖南教育出版社 M . 1987 ， 443 444. 4 索思等 . 教育心理学，人民教育出版社 M . 296 297 ， 594 595. 5 施良方 . 课程理论，教育科学出版社 M . 1996 ， 172 190. 6 同 1 ， 284-285.