教师角色的重新定位.doc

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1、【精品文档】如有侵权，请联系网站删除，仅供学习与交流教师角色的重新定位.精品文档.教师角色的重新定位导读：师者，传道授业解惑也。韩愈的这句话定义了传统意义上的教师角色和职能。那么，新世纪里，教师是不是做到了“传道授业”就够了呢？看这篇文章对教师的角色进行了哪些新的定位。看完我们的文章后，欢迎您加入我们的论坛进行讨论。(1)学习者 随着知识更新急剧加快，教师如果不进行不断的知识更新，就无法胜任教师工作。终身学习是21世纪的生存理念，对教师这一职业而言尤其如此。教育不仅要跟上时代的发展，而且要面向未来。在新课程改革中，要求学生探究性学习，要求教师开发校本课程。这些都对教师传统的教书匠角色提出了挑战

2、，要求教师转变为终身学习者。 教师在关注本学科专业知识的同时，要注意了解相近学科的知识体系；要广泛涉猎经济、技术、文化等领域，关注自然环境和社会发展；努力掌握现代教育技术，确立应用信息技术进行教学的意识，并具有将信息技术和信息资源整合于教学的能力。此外，教师还要掌握科学研究的一般方法和相关知识，提高自身的科研素质。赵显莲，2004(2)；单颖，2004(4)；卢香宇，2004(5)；孟宪宾等，2004(7)；姜哲，2004(5)；李允，2004(4)；何兰芝，2004(7)；李四念等，2004(2) (2)研究者教师必须从传统“教书匠”的角色中挣脱出来，成为一名“研究者”。研究不是一个领域，而

3、是一种态度。教师作为教育过程的当事人，要对自己的教育行为不断总结、反思、改进，以建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识。通过教育科研活动，能促使教师认真学习教育理论；提高教师进行科学分析的能力和技巧，形成严谨的科学态度；能促使教师不断更新知识结构和能力结构，提高教师综合运用各学科知识解决问题的能力；能促使教师自觉地学习、发现和收集各种信息，选择、描述、储存、加工、分析和处理各种信息，把教育变成促进学习主体主动建构知识的过程。教师实施的研究主要是一种行动研究。从研究对象上看，表现为：教材研究结合相关学科知识与学校实际，实现教材的校本化与个性化；教学策略与方法研究根据不同的知识

4、内容与学生实际，对课堂教学的策略和方法进行判断、实验、总结和评估；学生研究通过对学生智力（认知）因素、非智力（认知）因素以及学习策略等方法的研究，以期构建良好的教学过程与机制。王攀峰，2004（4）；傅德茂，2004（7）；单颖，2004（4）；岳登珍，2004（3）；卢香宇，2004（5）；孟宪宾等，2004（7）；姜哲，2004（5）；李允，2004（4）；何兰芝，2004（7）；李四念等，2004（2）（3）引导者教师的主要职能由“教”转变为“导”，表现在： 引导帮助学生决定适当的学习目标，并确定和协调达到目标的最佳途径； 指导指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习侧策略和发展元认知能力；

5、 诱导创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；辅导为学生提供各种便利，使他们在网络上找到需要的信息，并利用这些信息完成学习任务，同时，利用新技术帮助学生解决学习中的困难；教导教师应是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、健全的人格等品质。陈庆华，2004（7）(4)创造者 当代课程知识观认为，知识是主体对外部客体进行个性化理解和创造性思考的产物，是认识主体主动建构的产物。认识活动是主体借助于“内部图式”、“个体经验”、“思维结构”等中介与外部客体相互作用的过程。在课堂教学中，教师是一个创造性的个体，课堂教学是教师不断通过创新而实现自我生命

6、价值的过程。教师正是通过创造性地开展教学实践，使课堂教学成为一个师生互相促进、共同提高的动态生成过程，成为一种富于创造性并从中可以获得精神愉悦和自我提升的生命活动。这样，课堂教学不仅成为学生身心健康发展的精神家园，而且教师自身也在这种创造性的课堂教学实践中得到发展、进步和完善，更加深刻地体悟到自己职业生活的意义，以及创造生命的价值，并获得了相应的回报培养出了“青出于蓝而胜于蓝”的学生。王攀峰，2004(4) (5)合作者 有不少论者认为，在课程改革中，应打破教师“专业个人主义”的局限，在教师与教师之间、教师与课程专家之间，开展广泛的交流与合作，建立一个具有主体性、开放性的合作型教师集体。此外，

7、教师必须与家长或学生的监护人建立密切的关系，共商教育问题。在新课程中，教师有责任对家长解释新的概念、解释教育工作者的行动意图，教师有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便为学生创造更完整的教育环境。单颖，2004(4)；王攀峰，2004(4)；卢香宇，2004(5)；张卫勇等，2004(1)；岳登珍，2004(3)；李允，2004(4)；何兰芝，2004(7)；李四念等，2004(2) 教师角色的重新定位作者：未知文章来源：转载点击数： 3658更新时间：2006-4-7 (6)开发者 新课程确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，课程不再全部由国家统一制定，而是有10一l2的

8、课时量给了地方和学校来开发和实施。与此同时增设了6一8的综合实践活动。综合实践活动所采取的实施策略是，由国家制定实施指南，由学校和教师根据实际来选择和确定。教学过程便成了课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。教师不再孤立于课程之外，教师的教育实践本身就是一种课程开发的过程。如此一来，教师不仅仅是一个课程的忠实实施者，而在很大程度上成了课程的创造者和开发者。 对于教师来说，首先，应该具有课程资源意识和观念。要意识到教材不是惟一的学习材料，教师不是惟一的教学源泉，课堂不是惟一的学习场所；从而确立“生活处处有学问，课程本在生活中”的观念。其次，要重视课程资源的开发和利用。在实际教学中

9、，教师要开发、利用校内外图书资源；要充分利用自然教学场景；要利用网络媒体的信息资源；要充分利用学生、家长等人力资源，为学生开展综合实践活动，为学生自主选择自己的学习方式提供有利条件。教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要锻炼并形成课程开发的能力，尤其是开发乡土化、校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。 此外，教师还应该成为学生利用课程资源的引导者，教会学生如何正确选择有效的信息源和判断信息的可靠性，引导学生利用这些资源，完成对知识的主动探

10、索和意义建构；引导学生走出教科书，走出课堂，充分利用校内外各种资源，在社会大环境里学习、探索。庄丽莉，2004(11)；张卫勇等，2004(1)；刘捷，2004(3)；岳登珍，2004(3)；刘尚武，2004(4)；罗瑾等，2004(5)；孟宪宾等，2004(7)；姜哲，2004(5) (7)促进者 新课程强调教学过程是师生相互交往、积极互动、共同发展的过程，要关注学生的学习过程和方法，让学生在学习过程中学会与同伴交往，学会与同伴合作，共同探究问题，形成正确的情感、态度和价值观，促进人格的健康发展，培养创新精神和实践能力。这就要求教师必须从“传道、授业、解惑”的知识传递者转变为个性发展的促进者

11、。 作为促进者的教师更应注重关注学生获取知识的思维过程，掌握学习知识的方法与能力，这就要求教师在教学过程中应注意：创境激趣、积极旁观、心理支持、及时激励、培养自律、体现主体。作为促进者，其角色行为主要表现为：为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个互动、交流、宽容、接纳的课堂气氛；促进学生自主学习，引导学生自己去实验、观察、探究、研讨、体验，使学生全身心地投入到学习活动中去；与学生一起分享他们的情感体验和成功喜悦，和学生一道寻找真理；能够承认自己的过失或错误。(刘捷，2004(3)；傅德茂，2004(7)；单颖，2004(4)；宛蓉，2004(2)；卢香字，2004(5)；岳登珍。200

12、4(3)；罗秋明，2004(4)；张卫勇等，2004(1)；朱怡青，2004(4)；张玮，2004(5) (8)参与者 教师是参与者，是“平等中的首席”，而不是居高临下的包办者。在传统教学中，教师处于权威地位，学生被动地接受教师的一切灌输，师生之间显然是不平等的。加之激烈的升学竞争，更导致师生矛盾加剧，造成了学生严重的逆反心理，甚至形成情感对立。这种状态下的教学，势必事倍功半。 作为参与者，教师必须打破以教师为中心的局面，构建和谐、民主、平等、合作的教室文化生态，允许学生自由表达和自主探究；教师要放下架子，和学生一道去寻求真理，与学生分享他们的感情和想法，并且勇于承认自己的过失和错误；教师不能

13、只顾自己“导演”和“主演”，而要参与到学生各个环节的学习活动中去，与学生交流和沟通，敞开自己的心扉，与学生共同探讨问题；教师要及时调整教学计划，引导学生解决问题，发展学生搜索和处理信息、获取新知识、分析解决问题以及交流与合作的能力。刘捷，2004(3)；宛蓉，2004(2)；岳登珍，2004(3) 此外，论者还谈到了协商者、设计者、反思性实践者、学习的合作者、组织者和赏识者等角色。庄丽莉，2004(II)；刘捷，2004(3)；岳登珍。2004(3)；杜国民，2004(3) 有论者对这种罗列的表述方式提出了批判，认为，首先在教师角色的设定方面只片面追求教师在与学生教育、教学交往时所应扮演的角色

14、，而对与其有着密切联系的其他角色却关注得相当不够；其次，过度偏执于社会对教师职业的期望，而忽视教师个体自身的存在，将职业中的个体成分抽空，或者仅仅将两者分而论之；再次，教师角色的确定往往立足于明日之设想或昔日之移植以预设今日之完美，这些看似合理的角色愈是趋于完美、趋于理想化，就越可能成为可望而不可及的“虚像”，这无论是对社会还是对教师自身都没有太大的实际意义；最后，某些角色之间孤立、分散、毫无秩序，这些杂乱无章的教师角色被牵强地捆绑在一起，强硬地塞入教师角色系统中，以致教师个体迷失在角色的丛林中，无所适从。 论者认为，教师角色并非是一个静态的、单层面的人格模型，而是一个具有动态性和多层面性的复

15、合系统。以教师的职能为着眼点，依照各种角色的塑成难度及达到的高度，可将教师个体扮演的角色划分为三类： 基本性角色教师个体本应扮演的角色，是教师为实现社会对教师职业的基本期望所需扮演的角色，是作为一名合格教师必要的条件。离开了这种基本性角色，个体将无法实现社会对教师的基本职业期望，而沦为不称职的教师。 支持性角色教师为强化基本性角色的教育、教学实效而扮演的角色。它为在成功地扮演基本性角色的基础上，进一步提高教育、教学水平提供支撑，有利于在取得一般教育、教学实效的基础之上获得进一步提高。 魅力性角色教师在基本角色和支持性角色的基础上，为追求和铸造自己独到的教学风格、提升教育品位，并以此开创教育、教学新局面，而需要扮演的角色。魅力性角色的成功扮演体现出教师非凡的创新力。它标志着教师个体在教育、教学上已达到了一种较高的境界，成为教师中的佼佼者。成功扮演这个角色的教师，不但成功地实现了社会对教师的期望，而且在一定程度上实现了教师个体自身的价值。薄存旭，2004(5)