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1、哲学的论文范文哲学的论文范文文化哲学是现代哲学的基本形态，文化的本质是人的生命存在及其活动。下面是学习啦我为大家整理的哲学的论文，供大家参考。哲学的论文范文一：地理教学哲学考虑摘要：哲学是最高级的学问，所有的教育问题只要上升到哲学层面，才能找出出现问题的原因，并找到解决问题的策略。何为地理?我为何教地理?怎样教地理?对这三个问题的考虑与回答，构成了地理教育哲学的主体内容。地理既是一门科学，又是一种智慧。为提高学生的整体素养、为改变学生的观念、为培养学生的思维而教、为学生的美妙明天而教，这是地理老师应有的地理教学观。转变思维方式，培养地理能力是教好地理的关键所在。关键词：地理教学;哲学;考虑哲学

2、是最高级的学问，哲学处于教育的上位，所有的教育问题归根结底都是哲学问题。当前，开场于2001年的我国基础教育课程改革正在如火如荼进行，作为新课程有机组成部分的地理课程，也通过十余年的改革获得了显著成效。但是我们也要注意到地理课程改革经过中出现的众多问题。例如，新课程改革提倡老师教学方式和学生学习方式的转变，但是，假如我们深化到中小学课堂，便会发现无论是老师的教学方式，还是学生的学习方式，其实并没有发生本质性变化。探究学习、合作学习和自主学习这些新课程改革所倡导的学习方式只要在开公开课、优质课时才会使用，常态课仍然以传统的讲授法为主，老师仍然是课堂的主角。假设不对这些问题进行深化考虑，并加以解决

3、，便会影响地理课程改革，乃至整个课程改革的成败。我们只要将地理课程改革中所出现的问题上升到哲学层面进行深化考虑，也许才能找到解决这些问题的对策。作者从事中学地理教学已二十余年，二十多年来，我时常考虑三个问题：何为地理?我为何教地理?怎样教地理?对这三个问题的考虑与回答，构成了地理教育哲学的主体内容。一、何为地理地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境互相关系的科学。这只是从学术层面对地理这门科学所进行的解释，而对于地理老师而言，地理同时又是一门课程。所以我们也需要从教育层面认识地理这门课程，并挖掘其丰富的内涵。 (一)地理是一门科学在第二届全国天地生互相关系学术讨论会上，我国著名科学家钱学森

4、初次提出了地理科学这一概念。钱学森以为应当把地理学称之为地理科学，并将其看做与自然、社会等科学并列的科学体系。地理科学可划分为几个不同的层次，分别为基础理论、应用理论以及应用技术三个层次。地理科学的基础理论层次包括理论地理学、区域地理学、部门地理学(如自然地理学、人文地理学及其分支)等，应用理论层次包括数量地理学、城市学、生态经济学、建设地理学、应用地貌学、应用气候学等，应用技术层次包括城市规划、生态设计、环境保护、遥感技术、灾祸预报、区域规划、地理制图、地理信息系统等多个层面的应用技术。与传统地理学研究比照之后便会发现，经层次划分之后的地理科学其研究领域愈加宽广。从学科性质来看，地理科学兼具

5、自然科学和社会科学的属性，是自然科学和社会科学的融合，并受哲学指导;从学科理论体系来看，地理科学具有从基础理论到应用理论再到应用技术不同层次的完好体系。钱学森以为，在当代科学体系中，应将地理科学视为自然科学与社会科学两大科学之间的桥梁科学，他起着沟通自然科学和社会科学的作用;在五大开放的巨系统中，应将地理科学视为星系系统与社会系统之间的系统。此外，随着地理科学的不断发展，地理建设也已经发展成为与政治文明、物质文明、精神文明建设并列的四大建设体系之一。钱学森从复杂性系统科学的理论范畴中，从哲学和人类知识体系的高度，把地理科学提升成为一门真正意义上对国民经济有着重要影响的科学，进而使地理科学具有了

6、特别重要的理论以及实践意义。 (二)地理是一种智慧地理学之所以被视为一门重要的科学，一方面是由于它揭示了地理环境的众多规律，并在人们的日常生产、生活中所应用;另一方面是由于随着地理科学的发展，逐步构成了一套本身的独特且行之有效的地理思想方法和思维方式。地理学有两个显著的特点：第一，综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成，是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地理学兼有自然科学与社会科学的性质。第二，地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间构造，而且说明地理事物的空间差异和空间联络，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律。地理学在当代科学体系中占

7、有重要地位，在解决现代人口、资源、环境和发展等问题中具有重要作用。地理学的综合性特点对于自然资源的开发利用具有重要意义，自然资源的开发利用必须具有综合性思维。人类对自然资源的利用，实际上是在利用自然环境中的一个或多个要素，而组成自然环境的所有要素之间均存在一种互相影响、互相制约的关系，对其中一个要素加以利用，必然会引起其他要素发生变化，最终甚至可能会导致整个环境发生变化，一个地区的环境发生变化，又势必会影响到其他地区的环境，所谓牵一发而动全身。例如，人类在进行森林资源开发时，不仅仅是对当地的植被施加了影响，同时也影响了当地的土壤、水文、气候以及地形等其它自然要素。所以，对于森林资源的开发利用，

8、也要考虑到对自然环境其他要素甚至整个自然环境的影响。此外，不同区域内的自然资源之间也存在千丝万缕的联络。比方：我国黄土高原土地资源的不合理开发，不仅严重毁坏了黄土高原的区域生态环境，使水土流失日趋严重，暴雨、洪涝灾祸频发，土壤肥力下降，农业减产，农民生产、生活环境遭到严重威胁。而且，黄土高原土地资源的不合理开发，还导致黄河下游区域多年来风沙、盐碱、洪涝等自然灾祸日趋严重，区域生态环境恶化，最终影响了黄河下游区域的土地资源。此外，人类社会的发展离不开对一些不可再生资源的开发与利用，我们也要注意到，不可再生资源的利用还需要其他资源的配合，所以，即便对不可再生资源的利用，也会对所需配合的其他资源产生

9、一定的影响。比方：人们在利用铜矿制造铜时，假如要制造出一吨铜就需要有三十五吨的煤炭能源进行配合，同时，在生产经过中会产生接近一百四十多吨的固体废弃物及其他废物，这些废弃物的排放对当地地理环境势必会产生一系列不利影响。所以，即便像铜矿这种不可再生资源的利用，也需要充分考虑对自然环境其他要素的影响，并及早制定相应的措施。地理学的地域性特点对于指导生产尤其农业生产也具有重要意义。例如大农业(种植业、林业、渔业、牧业)生产中，必须根据地理环境的差异性，因地制宜地确定大农业产业构成。比方温带草原带适宜发展牧业，温带森林带的山区适宜发展林业，平原适宜发展种植业，假如不能根据地理环境的差异性因地制宜，不仅使

10、当地的地区优势无法充分发挥，而且还会导致地区生态环境遭到毁坏，生态恶化。同样，在生态建设中，只要结合当地实际情况，才能起到更好的效果。比方：假如当地的气候较为湿润，能够重点考虑进行植树造林，但是必须结合不同地区的气候、土壤、地形等自然条件来选择适生树种。在相对干旱的区域，应该以灌木植被为主，并且构成灌木、乔木和草本植物相结合，搭配合理的植被构造，绝不能以单一的乔木树种为主。对于草原地区而言，其自然条件不利于树木的种植，应该结合当地自然地理环境制定恢复草被的措施，而不能以植树造林为主。对于那些不合适于开垦的土地，假如违犯自然规律进行大规模开垦，势必会使当地水土流失加剧，土地退化，因而就应该因地制

11、宜、退耕还林，恢复自然植被。总而言之，作为一名地理老师，需要对本身所任教的地理这门学科进行全面的审视。不仅要认识到地理是一门科学，还需要认识到地理是一种智慧。只要这样，一方面，我们才能看到地理学具有如此丰富的内涵及其宏大的价值，并以积极、自愿的心态进行挖掘，以最大限度发挥地理学的育人价值，提高教育教学质量;另一方面，我们也才能愈加深入地感遭到地理学之美，愈加热爱本人所任教的这门学科，而只要真正热爱本人所任教的地理学科老师，才能成为一名优秀的地理老师。二、我为何教地理我为何教地理这个看似简单的问题，却是一个让我考虑了20多年的问题，其间，对这个问题的回答也发生了屡次变化。概而言之，20多年来，我

12、对这个问题的认识经历了从知识本位到学科本位再到学生本位这样一个复杂的经过。在刚刚走上老师岗位的很长一段时期，我始终相信知识就是气力，因此我一直把地理教学的目的锁定在知识层面上，以为教地理就是把尽可能多的地理知识教给学生，以便他们在今后的人生道路上应用。然而令人困惑的是，随着教书年限的增长，我发现教给学生的那些地理知识，学生过了若干年之后几乎忘得一尘不染，又重新还给了教师，对他们的生活和工作似乎没有产生多大的作用。我曾为此深感迷茫和失落。但是，每当毕业的学生回校看望我的时候，当我问到高中的地理学习对他们有没有帮助的时候，几乎所有学生都给出了肯定的回答。只是他们都讲不清究竟是哪些详细的地理知识在起

13、作用。我曾与本人十余年前的一位学生聊起他印象最深的一堂地理课。那堂课讲的是地理环境的整体性和差异性。他讲自从上了这节课，他的观念发生了变化，考虑一些事情，做一些事情，开场知道用整体性和差异性的观念去考虑问题。固然我所教授的地理知识，可能在多年以后这名学生已经忘得一尘不染，但是，在地理知识的学习经过中所构成的一些观念和思维、所培养起来的某种能力等等，是不可能被遗忘的，对他的终身发展都会产生积极影响。所以，从某种意义上来分析，一堂看似平常的地理课，会对这名学生产生极大的价值。因而，我们在地理教学的经过中，详细的知识只是教学时的一个重要载体，我们真正要追求的是详细知识背后的东西。这也证实把地理教学的

14、目的锁定在知识层面的教学观念是片面的、短视的，地理教学绝不是地理知识教学。我在高中毕业填报志愿时是没有填师范专业的，更没有填地理专业，当时的我对地理能够讲是一窍不通。随着教学实践的深人，我对地理学科日臻钟爱，甚至时常由于本人是一名地理教师而自豪。我时常给学生讲学地理的好处，甚至一度天真地把我的地理教学目的确定为把尽可能多的学生培养成为地理学家或地理工作者。在和其他学科老师的沟通中，我发现他们也有和我类似的愿望。然而，令我失望的是，班上那些地理成绩优异的得意门生，进入大学之后学习地理或者与地理相关专业的人少之又少，大学毕业后从事地理专业的人更是凤毛麟角。显然，把地理教学的目的确定为培养更多优秀的

15、地理工作者，更好地促进地理学科的发展的学科本位的教学观念也值得商榷，至少是不全面的。在对我为何教地理?这个问题苦思冥想的经过中，头脑中时不时又会冒出另外一个似乎相反的问题，那就是：假设我不教地理，我的学生又会如何?答案显而易见，假设我不教地理，我的学生就无法学习到地理知识，他们也就无法构成全面的知识构造。同时，我的学生也会由于没有学地理而缺失用地理学的思维、方法考虑和解决问题的能力，最终势必影响到他们综合素质的提升，影响到他们的全面发展和终身发展。教育的最高目的是为了使人们能够过一个实现自己和负责任的生活作准备。经过20多年的考虑，我终于找到了我之所以教地理的理由：我之所以教地理，是由于教地理

16、能够让我的学生获得全面的知识构造，能够让我的学生学习到地理学独特的思维方式、观念及能力，进而提升学生的综合素养，促进学生的全面发展和终身发展。我对我为何教地理?这个问题的回答，也成为了我一直以来对地理教学的一种观念。也许学生今后会用所学到的地理知识解决一些问题，更多的时候则不会，但是我坚信，学生在地理学习的经过中所构成的观念、思维方式以及解决问题、分析问题的能力等等，其实在学生的工作、生活中无时无刻不在发挥着作用。三、怎样教地理以我多年地理教学的经历来看，要回答怎样教地理?这个问题，需要经过本身长期的探索与总结，不断积累教学经历，并将本人积累的经历放置于教育哲学的高度进行理性挑选，把最佳的教学

17、理念保留下来，并沿着正确的教学方向开展地理教学。通太多年的总结，我以为怎样教地理?这个问题的答案能够概括为几个字，即：转变思维方式，培养地理能力。这种概括也包含了怎样教好地理的关键。地理知识作为教学范畴内的一门知识之一，同样能够把其划分为两种不同的形态，即外显的学术形态和内隐的教育形态。通过对这两种形态的分析我们能够发现，外显的学术形态愈加具有实用性，而内隐的教育形态则具有更多的教化作用。假如把地理科学的所有知识内容比喻为一座冰山，那么它的学术形态只是露出水面的一角，而它的教育形态则如同淹没在水下那浑厚的山体。对于学生来讲，知识的价值主要体现为：功利价值(为实现某个目的提供方法与手段)、认知价

18、值(用以训练心智，提高认知能力与水平)以及发展价值(陶冶情操，修炼品性，促进人的全面发展)，它们构成了一组由低到高的价值层次。教学理论与实践都表明，知识价值的发挥与知识所处的形态是密切相关的。当教学活动仅在知识的学术形态层面上彷徨时，知识多半只能发挥出有限的功利价值，只要深化到教育形态之后，才能使它的价值提升到更高的水平。由于知识的学术形态通常以结果的形式来呈现，而它的教育形态则蕴含于经过之中，因而，教学就必须关注经过、突出经过，坚持以经过为主线的原则。老师要尽力为学生营造一片广阔的时空，引导他们去探索知识的渊源，揭示知识的本质，进而体会地理的价值，感悟地理的美感，这才是成功的地理教学。众所周

19、知，教材、学生和老师是地理课堂教学中最重要的三个因素，与这三个因素相对应，存在着知识构造、认知构造和教学构造三种构造形态和三条基本序列：与教材(知识)对应的知识序，与学生(认知)对应的认知序和与老师(教学)对应的教学序。高效课堂必定是一堂三序合一的课。为此，老师首先必须对教材内容进行认真分析，理清知识本身历史的、逻辑的演化脉络，并挖掘出知识的教育、教学价值，最终构成一条有关教学内容的知识序。其次，老师还要根据教育学、心理学理论，分析学生的认知构造与水平，最终构成一条符合学生认知水安然平静认知规律的认知序最后，老师还要运用当代教学方法与手段，优化教学经过，构成一堂能够促进学生积极介入、主动探究的

20、教学序。综上所述，正确的地理教学理念应该以转变思维方式，培养地理能力为切入点和落脚点，在实际教学经过中，要根据学生的认知规律，通过对地理知识的重演，让学生深入体会到地理知识的产生与发展经过，将教学经过转变成为学生的亚研究、类创造经过，使他们在获取地理知识的同时，丰富体验，启迪心智，培育品格，培养能力，进而全面落实新课程改革所提出的三维教学目的。注释中华人民共和国教育部制订.普通高中地理课程标准(实验)M.北京：人民教育出版社，2003：1.钱学森，等.论地理科学M.杭州：浙江教育出版社，1994：39.哲学的论文范文二：生存教育哲学问题分析 摘要生存教育要求到达的理想状态与其现实状况存在着宏大

21、鸿沟，在教育实践中走入了误区。主要表现为生存教育概念的窄化、生存教育内容的异化、生存教育形式的僵化等问题，这使得生存教育丧失了其内涵的深入性以及可持续发展的能力。施行生存教育应设置有梯度性的教育目的;生存教育的施行形式应该多样化;生存教育的理念应该扎根于生动活泼的校园文化体系之中。 关键词生存教育;生存哲学;生存问题生存，其基础的含义是保存生命，这个意义上的生存是指作为自然人存在的最低标准和要求。在原始社会中，人类的生存和繁衍是最为重要、最为迫切的问题，人类的教育与生存的本能息息相关。而随着社会的发展，当代社会中关于生存的教育在新形势下有了更为丰富的内涵和意义。一、生存教育在实践中的误读与窘境

22、斯宾塞曾引入达尔文生物学中的生存竞争的概念来解释复杂又充满矛盾的社会现象，社会中人与人的竞争不可避免，一代人有一代人的生存方式，那是由于，一代人有一代人的生存环境。1适者生存，反之，不适者难以生存，怎样能够更好地适应变化的环境成为亟待解决的问题。在对生存问题的持续担忧下，科学技术得以逐步祛魅，而对人本身的关注则越来越遭到重视。生存教育在此土壤中生根发芽，它的施行能够促使人与本身、人与别人、人与环境更融洽地相处，进而使人们个体性与社会性得到统一。然而，面对当下人们对生存教育的更高需求与在实践中对生存教育误读的矛盾，我们有必要对生存教育进行重新考虑和审视。1.生存教育概念的窄化毫无疑问，现实生活中

23、存在着一些难以被精准预测的突发情况，例如地震、洪水、飓风等自然灾祸以及袭击、战争等人为灾难，要沉着面对不期而至的天灾人祸离不开生存教育。然而，生存教育就等同于在技术上对人们进行求生训练和安全教育等基本素质方面的指导吗?假如从这个角度上来讲，当前学校教育中可能并不缺乏生存教育，基础教育课程体系中包含了品德与生活、品德与社会、综合实践活动课、安全教育课等等，并且在校本课程和地方课程中都有相关内容涉及。但能够讲，这些课程的施行对生存教育的理解只能是在浅层次上的。生存教育包括安全教育，但却并不仅局限于自救逃生等安全知识技能的教授。开展珍惜生命、交通安全、处理意外事件等片面理解的课程，将生存教育理解为传

24、递知识取向，忽视了学生的独特体验，它不仅缺乏内在价值的体现，更是限制和窄化了生存教育的内涵，并不能体现出生存教育的全部意蕴。生存教育除了要保证维持生存的基本底线，还应该知足生存的内在意义，这是生存哲学任务讨论的两个方面：一方面指向平凡人的基本生存，是低限问题;另一方面指富有追求的人的生存，称为高限问题。2也就是讲，除了基本层次的生存问题，还有着由于当今社会迅猛发展所带来的技术扩张、科学迷信以及人们生存方式急剧变化所带来的精神匮乏等危机，对生存危机的警惕以及对生存价值的寻求等更为困难的生存问题也寄希望于借助生存教育的良方。能够讲，现今生存教育的主题已经不能止步于温饱和基本安全等生存问题，而是要迎

25、难而上去解决关于人与本身、人与别人、人与环境、人与社会的关系问题。2.生存教育内容的异化另外一种观点将生存教育作为与应试教育对立的一种教育形式，它以为生存教育应该培养学生的动手能力以及生活技能。持这种观点的人以问卷调查数据讲明如今的学生大多不会洗衣、做饭、做家务3，并且以为生存教育就是应该接地气，将十字绣、剪纸等技能纳入课程之中。这些行为毋庸置疑是将生存教育当做技能技巧学习的载体，这种对生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表现。其一，自理能力确实是学生必须具备的能力，但它能否能够属于生存教育的范畴仍有待讨论，对生存教育内容的选择不应该是什么都往里装;其二，技能技巧的学习能够看做是丰富学生的兴趣喜好或

26、者当做课外实践活动的选题，但是将其拔高而视为生存教育的主体内容是万万不可行的。施行生存教育既要避免其内容的泛化，更重要的是警觉生存教育中滋生的技术主义倾向。过于强调技术理性而忽视价值理性，盲目去追寻某种情境性的、操作化的技巧，看似热闹多样化的课程内容却是对生存教育价值的遮蔽。生存不是简单地指人的生命的存活，而是指人作为生存者是生成着的存在，人的存在不是现成的而是生成的，它总是向将来、向新的可能开放，而不会最终完成于某一确定的状态，一旦凝固下来，它就会失去生命的活力、张力，物化甚至腐化。4缺乏精神内涵和价值承载的生存教育不具有任何可持续发展的能力，哪怕学生学了手艺有一定程度上的实用性，但在对个人

27、、对社会将来的发展上所起到的作用还是让人担忧的。3.生存教育形式的僵化生存教育现有的形式多以主题班会和主题活动进行。主题班会的主要内容是安全知识讲座，例如预防踩踏事件防溺水与自救交通安全用电安全的等等，主题活动包括师生共建生存画廊生存教育主题演讲赛生存教育知识竞赛等等。5仅从名字上看，这些活动的形式都大同小异，不外乎包括知识讲座、活动课程以及专题讨论等，然而这样的形式能否使生存教育只是流于外表，能否能真正触及学生的内心唤醒其真实的情感呢?第一，不管是老师讲座、学生演讲或是各类竞赛等等，生存教育的基本形式都无法避开知识教授形式。需要成认的是，生存教育确实离不开知识的教授，但是这不该成为其最重要的

28、形式。不经过学生内化的知识只是学生大脑中存储的字符和图像罢了，只要通过学生亲身体验或感悟的内容才能真正影响学生的观念和态度。第二，生存教育在其本质中就隐含了实践与活动的倾向，然而在学校中以活动形式开展的生存教育并不能到达其根本目的，学校和老师对生存教育活动的理解仍处在初级阶段，并不是学生进行了演讲活动或者竞赛活动就是施行了生存教育。相反，生存教育的活动设计要有其内在的逻辑和维度，区别于理解知识点的外表化的活动。生存教育的活动是要让学生在详细情境中去实践体验，最终能够通过本身的努力与社会对话，甚至切实改善本身的生存境遇。第三，较为新颖的生存教育形式借助了国外野外生存教育的思想，让学生在陌生的野外

29、环境中去体验，但是这种形式的生存教育的前提之一是，所有活动都已经经过事先完善的安排、计划和组织，反倒更像是大型的野外虚拟游戏，试问在这种被设计的情境中训练出来的行为和观念，能否真的能够适用于现实社会呢?二、生存教育在理念上的澄清解决生存教育在实践中出现的各种问题，需要再考察生存教育的本质和内涵，而这就要追溯到支撑生存教育发展的生存哲学。从生存哲学的角度而言，生存教育主要应该关注的是人的状态。雅斯贝尔斯对生存哲学进行了相关研究，生存作为他的哲学中心和主要对象，被视为一切现实问题的核心6，他提出了三个基本范畴，包括自由、历史性、交往，生存本身是不能表述的，只要通过这三个范畴表现出来7。1.生存教育

30、与历史性雅斯贝尔斯从生存的视角来理解历史性，他以为人处在历史进程之中，并且正是人类的自己创造与人类所处社会的不断自己生成建构着历史。个人的生存具有有限性，它表如今生存是一次性的，是不能代替、不可重来的，而历史是人的生存延续，只要生存意识能体现出历史意识，也使人成为历史的存在8。个体的存在不应该被完全客观化，主观的个人生存意识使个体不再始终处于固化的状态，而是处于不断构成之中，这就需要持续进行内在的实践与反思。施行生存教育有必要对生存意识进行解构，求生意识与危机意识是生存意识中最基本的要素。求生意识是作为自然人基本生存的要求，是受一种历史责任感的驱使，它将个人的安全和存在放在首位;而危机意识是作

31、为社会人存在的需求，是受历史延续性要求的驱动，它是个人持续追求发展的体现。求生意识从对象上看，既包括了对自己生存有意识的渴望，也包括了对别人生存无意识的支持，其核心内容是尊重全体的生命、关注生存的价值。从时间的延续上看，既包括了对当前生存的重视，也包括了对人类可持续发展的希冀，认识当下客观的存在的生存危机、保持危机意识和警觉性是人们必不可少的生存意识。2.生存教育与自由生存自由强调的是一种内在自由9，内在自由得以实现的关键在于雅斯贝尔斯所指的拥有选择的权利和发展可能性。人们能够根据个体本身所处境况进行主动的抉择，进而为生活提供一种可能的存在，自由和选择是开放的行为，它代表着主体的意向和愿望。生

32、存自由有高低不同程度的区分，其最低标准是指能够生存，也就是指生存教育的最低目的是教会人们怎样作为自然人生存下去。这不仅包括在紧急状况下进行自己保护和提供自己救助，而且包括生活自理能力等以维持日常存活的知识和能力。培养良好体格和提升身体素质是对身体健康的需求，而面对社会的急剧变化和快节拍的生活压力则对心理健康有了相应的要求。除却这些基本要求，生存和发展关系密不可分，更高层次生存自由的目的是以社会性生存和发展需求为主，以关注人的生存自由、追求人生质量和意义为重点。学校作为无条件的生存共同体，不是一个客观的存在物，它的本质不能由外部的共同属性来界定，而只能由每个人的自由存在来讲明10。这就要求生存教

33、育必须超越原有旧有知识体系，超越对技术、技艺、技能的寻求，更多关注人的发展和自由生成，不断随着时代的发展变化而进行更新，使人们的思想和行为能够愈加具有社会性和文化性。3.生存教育与交往雅斯贝尔斯生存哲学的核心概念是交往，是对存在最本质的认识。他既以为个体是孤单而区别于他者的，又以为个体是开放而能够与他者联合的。正是这种非封闭性使得具有绝对意识的独立价值主体能通过爱与理解等进行互相间的交往，在交往经过中实现生存的应有意义。雅斯贝尔斯提出的生存危机概念，本质上就是人类的精神危机，生存的说明使我们意识到，人不仅仅是一般意识，更不仅仅是世界中的一个存在，而且是一个丰富的整体，一个由知、情、意构成的精神

34、8。由于社会中愈发剧烈的各类竞争，引发了人们的各种负面情绪和精神危机，人们过于轻视生存的价值和意义。人们对欲望的不知足带来冲动和焦躁，对存在的不确定性导致忧虑和恐慌，对别人的不理解造成冷漠和绝望。只要在社会交往中，人们才能走向别人、获得帮助、完成救赎。在人的生存经过中，为了更好地实现生命的延续，人必须同时实现自然生命存在和社会生命存在的有机统一，必然处在与自然的互动、社会生产劳动以及人与人之间结成的各种各样群体、社会、国家或者政治、经济、文化、教育等复杂的社会关系之中。10基于交往的生存能力既有对个人在社会中进行职业劳动的要求，也有对个体融入社会特定文化中的要求。生存教育中针对缺乏锻炼、缺乏挫

35、折、依靠性强等问题，对人的培养就需要包含对个体实践能力的拓展，不断进行自己认识和自己反思，使人本身综合素质得以提高;针对不断更新的动态知识观，则应该发展人们的终身学习能力;针对社会中自发构成的一套价值规范，则要夯实沟通能力、加强适应能力，以此不断提高本身的交往能力，使本身存在拥有无限可能性。三、施行生存教育的立体化途径通过上述讨论可知，生存教育的施行离不开指导思想上的纠偏，将生存教育仅仅当做提高个人的自理能力或者正确处理应对突发事件的观念是不可取的，这是对生存教育深入内涵的遮蔽。生存教育不仅需要求生意识和安全教育来促进个人维持基本生存，更应该关注作为社会中的个体所存在的危机意识。生存教育应该直

36、面个体存在的精神焦虑和严峻的环境危机，使个体的发展适应不断变化的环境并且有所超越，在破除个体生存危机的同时，也对解决可能爆发的社会危机有着重大意义。要在真正意义上施行生存教育、触及生存教育的本质，还不可否认生存教育的价值追求。它除了让作为自然人的个体得以保全，更是让作为社会人的个体得到精神上的知足，既有在文化上的追求，也获得选择上的自由。1.生存教育应设置有梯度性的教育目的在对生存教育理念进行澄清之后，则应该讨论更为详细的问题，例如，生存教育的内容详细包括哪些，选择课程内容的原则是什么等等。开展以加强人们生存意识、丰富其生存知识、提高其生存能力为主要理念的生存教育是提高学生综合素质、完善学生全

37、面发展能力，使学生能够更好地迎接挑战、融入社会生活的重要措施。生存教育的内容应该兼容并包，并非是让学生有一技之长，而是让学生在生理和心理上都获得安全感，这既包括学生对本身能力进行重新审视，也有学生对周围社会和环境的深化认识。生存教育内容的选择原则要考虑学生的学习需求、老师的教学能力以及课程内容的层次性。就学生的学习需求而言，一是需要对学生的安全生存进行教育，很多学校开设的防火灾、防溺水教育就属于这一类;二是需要对学生的心理健康进行关注，包括与本身相处、与别人相处、与社会和环境相处等命题。就老师的教学能力而言，老师需要具有教学敏感性，关注到学生可能出现的问题，捉住机会进行教育教学，完成课程的动态

38、生成，更进一步有能力独立完成课程开发。生存教育课程内容的选择不能千篇一律，还需要考虑不同年龄阶段学生的学习内容要有层次性，内容选择应是梯级式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育应该到达不同的课程目的。2.生存教育的施行形式应该多样化在学校场域中，课程还是施行生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教学之中，体如今对课程的设置和丰富上，建构和完善的生存教育课程体系，积极对生存教育进行课程开发。(1)专门学科浸透，生存教育与学科性资源加以整合。这种形式主要针对生存教育基本知识的教授，旨在提高学生的生存意识，使学生获得生存所需的基本知识和基础素养;(2)以加强学生身体素质为主的体育、以培训

39、学生道德品质为主的德育等学科能够以专业课程设置的形式进行生存教育;(3)生存教育能够通过选修课形式进行课程的拓展和开发。在选修课形式下能够使用专题性案例分析，围绕相关主题开发生存教育活动，根据社会上实时发生的生存教育相关案例，深化探究生存教育相关的知识性话题，使学生获得更新的生存常识。3.生存教育的理念应该扎根于生动活泼的校园文化体系之中生存自由的可选择性要求对周围环境有着深入的了解，这就要求学生去理解当下所处的环境。学校是个小型的社会，与社会生活的联络密切，要使学校与社会进行更有效的衔接，生存教育就应该模拟真实的社会情境，全力打造校园生存教育文化。开展具有社会性质和文化性质的社团活动能够建构

40、学生正确的道德观与价值观，初步使学生符合当代社会生存的潜在要求。并且在具有生存教育意义的社团活动中，学生能够把握立足于社会所需的沟通能力，不断进行反思。进而在丰富多彩的校园活动中获得精神的丰富，能够有意识地主动寻求生存的价值和意义，选择本人想要的生活方式。另外，生存教育的理念应该体如今真实而丰富的实践之中。生存教育存在于课堂内、校园内，而又不仅仅局限于此。学校有能力、有资源与社会共同搭建起一座桥梁，在实实在在的详细社会环境中为学生提供更多有意义的生存教育相关的锻炼。生存教育不应该局限于学校藩篱之内，而更应该走出校园，在落实社会支持系统的基础上，通过开展生存教育技能培训、生存情境相关演练、社会实

41、习等多种形式进行社会综合实践活动，让学生在真实的社会情境中融入生活本身。更重要的是让学生获得应对可能的生存危机所必需的意志磨炼，进而得到精神的丰裕和敢于正视挑战的决心。成功的教育并不是学生学业成绩的获得，不是整洁划一的教育结果，不是实用知识和技术的娴熟，而是影响学生的精神生活的教育，这是人的生存所必需的条件。11现实状况使得对生存教育的讨论仍在继续，生存教育在实践不断完善其理论，又在理论指导下能够重新认识实践。生存教育仍具有发展的生机与活力，使人更好地适应不断变化的社会。 参考文献： 1黄全愈.生存教育在美国M.南宁：接力出版社，2002：8. 2马天俊.生存哲学的低限问题与高限问题J.哲学动

42、态，2001(1)：8. 3沈红珊，等.生存教育：一个紧迫的话题EB/OL.2020-01-14.：/gzdsb.gogsystem/2020/01/14/010458306.s. 4张曙光.生存哲学的命意及其现代旨趣J.哲学研究，2001(1)：2. 5中国生存教育网EB/OL.2021-8-30.：/zgscedu/index.asp. 6金寿铁.卡尔雅斯贝尔斯生存哲学中的教育思想J.社会科学战线，2021(8)：5. 7冯契，徐孝通.外国哲学大辞典M.上海：上海辞书出版社，2000：181. 8阳潭华.精神家园的丧失与回归D.长沙：湖南师范大学，2020(6)：35，45. 9张华.生存哲学视野中的自由教育J.西南大学学报：社会科学版，2020(6)：140. 10罗明东.三生教育本质论关于生命、生存、生活教育本质的考虑J.昆明学院学报，2020，31(1)：7. 11朱欣，谢冬平.对雅斯贝尔斯存在主义教育哲学之阐述J.学术沟通，2021(2)：191.哲学的论文范文