小议文化适应与民族课程调适.docx

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1、小议文化适应与民族课程调适语言类型差异理论是世纪年以后美国学者运用学校社会语言差异来讨论学校中文化差异的理论。它以为，少数民族学生的低学业成就是由于家庭生活用语与学校教学语言不同，以及师生之间语言沟通的差异所引起的。少数民族学生的低学业成就实际上是教学活动导致的结果，是由评价者与学生之间的学校日常互动所共同制造出来的。所以，不能将少数民族学生的低学业成就归因于学生的家庭与社区文化缺乏，实际上是学校各种制度化沟通方式所造成的不幸结果。早期理论缺乏客观全面的解释和过于简单机械，其理论的效度与周延性遭到了来自各方面的质疑与批判。世纪年代后期学术界逐步参加了社会阶层、权利、历史、文化资本等因素，用“文

2、化差异和“文化冲突来解释少数民族学生学业失败的原因。社会阶级与文化资本理论把“文化资本与“社会阶层的概念与语言差异研究方法结合起来，并指出不同阶层的文化资本影响。该理论以为，每一个阶级文化都有它的独特的“语言与符号资本。“文化矛盾是各种言语类型间的冲突。低社会阶层家庭文化所蕴含的价值观念以及语言沟通方式，都不利于学生在白人中产阶级学校的学习，少数民族和社会底层群体的儿童的学业失败现象是学校和课堂里文化冲突的结果。社会地位团体与学校科层制理论引用韦伯的“地位团体以及布迪尔的“文化资本概念解析社会阶层对学校生活的影响。该理论以为，学生的学业成就的高低是“个人语言资本与学校教学制度互动的结果。少数民

3、族学生低学业成就是被学校制度“设计构成。层次较高的地位团体有较丰富的社会文化与语言资本，因此学业成就高；低社会阶层团体的文化资本贫乏，在学校学习成就偏低。我国学者也在年代末期以来开展了文化差异对少数民族学生学业成就影响的证明性研究，得出了类似的结论。如，万明刚研究了中国西北地区汉、藏、东乡族儿童由于使用文字及文化发展的不连续性问题，发现对不同文化的学生的学业成就有重要影响。十分是使用统编教材都使用汉语，使尽管生活在一个城市的不同儿童由于文化适应上的困难而出现学习困难。少数民族学生在认知风格、态度、生活旨趣、意志品质、情绪特征上的差异对学业的影响；人际关系、学习方式、个人的自我实现对教育的影响，

4、等等。一、文化适应理论及其发展奥格布的文化适应理论。文化适应理论是美国教育人类学家奥格布在批判单因素理论并修正以前的阶层化社会理论后提出的一种综合性理论形式。该理论从少数民族构成的历史中追寻了造成他们学业成绩不良的原因，同时也把少数民族教育问题放在了社会环境的背景中予以考察，其基本观点为：少数民族学生学业成就是多因素综合影响的结果。奥格布以为传统理论漠视少数民族传统文化价值观与行为方式的意义，忽视了社会与历史因素的影响和对少数民族受教育群体动机的研究。他试图从传统文化、族群历史经历、族群生存策略以及族群关系的多重角度，寻找解释少数民族学生学业成就高低的原因。奥格布以为少数民族的历史经历、他们的

5、附属地位、所遭受的剥削以及他们在学校教育经过中对遭遇的反响等，及其更为广大的社会阶层系统、经济合作等构造性问题是决定少数民族学业成功与否的关键性因素。文化差异理论固然能够以当地人的观点来审视当地人的文化，部分地解释弱势族群儿童学业失败的原因，但却不能讲明为什么同样在文化和语言上与主流社会有差异的少数民族族群中，有些少数民族儿童在学业上会成功。奥格布的理论强调“适应，也就是对主流文化的适应是少数民族学生学业成就的重要影响因素。少数民族的低学业成绩是一种适应性对策，是儿童面临社会有限就业时机而采取的对付老师、同龄人和家长等冲突压力的那些策略产物。奥格布强调从弱势族群本身去寻求学业成功与失败的根源。

6、他发现，“自愿少数民族主动移民和“非自愿少数民族被动移民在族群历史、文化、对主流文化态度等方面的差异造成了他们不同的学业成就。自愿少数民族固然被迫离开家园成为移民，但他们还是在保持母体文化的同时，努力学习主流社会的文化和语言，积极适应主流社会，最终进入主流社会。非自愿少数民族以为主流社会始终是剥削、压迫他们，他们的处境是永久性、制度性的，根本无法通过本人的努力或学校教育来改变。反对接纳主流社会的文化，以此来加强他们的民族认同感和群体凝聚力。对文化适应论的进一步考虑。数十年来，经过人类学家的不懈探索，文化适应理论得到不断地丰富和完善，已成为文化人类学的重要理论之一。奥格布的理论的适应理论更多地强

7、调学业成功取决于少数民族学生的本身努力与内部动机，对学校教育有消极悲观的倾向，如今人们对学生与学校之间的文化适应现象有了较为和辩证全面的认识：文化适应是人生经过，文化适应是双向的，既有少数民族文化对主流文化的适应，也有主流文化对少数民族文化的适应，在这个双向经过中，一方面学生克制困难，积极主动地适应学校教育。另一方面，学校通过精心的组织和设计，建构一个合适学生发展的心理场所和文化空间，为学生提供一个最优化的发展平台。在文化沟通中不同文化会产生冲突、中断现象，但更多的应该是理解、包涵、适应和整合。学校文化传递、文化创新的最主要的场所，学校是当代社会中人的社会化最重要的机构，人的一生就是不断文化化

8、的经过。少数民族学校是一个多种文化交汇的场所，每个学生背后都隐藏着本人的民族文化。在学校教育经过中，学校、老师、学生各自背景文化都在不断地碰撞、沟通、协调，最后达成一定的文化认同。只要在文化适应的基础上才能实现文化繁荣和文化创新。文化适应既是一种理论，也是一种策略。在现实教育中，“文化适应是不可避免的，我们的教育应该是教会不同民族儿童学会怎样更好地适应，而不是强调文化不连续与文化冲突。民族学校是在不同文化的交汇处，总有强弱之分，学校文化中必须包含少数民族学生的文化元素，尊重他们的文化，学校文化与少数民族学生文化差异不能过大。片面强调本民族文化和主流文化都是不正确的态度。二、少数民族的课程调适策

9、略少数民族学生在学校的学习，会面临各种学习适应问题，因而，对于少数民族的课程调适，便能改善与解决少数民族学生的学习适应问题。传统解决思路是改善办学条件、提高师资气力，强调文化背景，关注语言差异等。现实中更多地为学生开设双语课程以提高少数民族族群儿童的学习成绩。这些措施在一定程度上改善了少数民族的教育状况，但是从根本提高少数民族教学水平存在局限性。文化适应理论为通过课程调适提高民族教育质量提供了另一种方法和途径。课程调适指学校为使课程能够更适切符合学生需要，将课程调整的历程。课程调适是个人、环境及课程三者之间的交互作用关系的调整。三者之间可能存在不协调，例如，个人方面来自于个体先天发展上的适应问

10、题；环境方面学生的家庭社经地位与父母亲教育程度问题；课程方面在语言、文化上的体现个别化及适性化和多元化理念等。课程调适的目的在于期望透过适切的课程设计与安排，让学生能调整个人的学习行为与态度，以求能适应周遭的生活环境，并能感到和谐的人生与快乐的学习。下面分别列出微型课程、个性化课程、多元文化课程、合作学习四种课程来推动文化适应，达成民族文化的传承、弘扬、理解与创新。以微型课程浸透民族文化。所谓“微型课程指一套精致化的袖珍课程，它是针对单一的概念或教材主题而设计的教学资源包，也称“迷你课程。微型课程是短期充实特殊兴趣的活动，根据老师特长、小区介入等来提供学习时机，又称做试探性课程。“微型课程主要

11、是根据自学原理、个别化教学的精神，并综合多种类行的学习活动与经历，然后能够让学生本人决定学习的方式，并能本人控制学习的进度和速率的一种课程。“微型课程能够提供学生更大的独立学习之自由，能够针对特定的主题为学生提供发展自我、评鉴结果和灵敏选择学习的方式或策略，或用来补充现行课程的缺失和教科书的应用失当。微型课程合适于少数民族的课程调适，是由于微型课程不是由国家的立法机关或政府及其教育行政部门制定、公布和组织施行的国家课程，也不是由地方各级立法机关或政府及其教育行政部门制定、公布和组织施行的地方课程，而是一种特殊的校本课程，它是由个别老师根据所在班级学生的详细学习需要开发出的适用于该班级的课程。微

12、型课程的经历基础是老师对主题班会的熟悉，资源条件是对学生详细学习需要的洞察，内在动力是对教育境界的追求。它能够“灵敏地知足学生的详细学习需要，能够让每位老师成为“真正的课程开发者，能够“深层次地促进学生成长。其浸透性强的特点能够将民族文化的精华带入课堂以扩大学习成效。以个性化课程弘扬民族文化。因材施教谁教育的基础，因材施教就是率性而教。儿童的个性是指包括他的思想、态度、兴趣、气质、潜能、人生哲学以及体格和生理等的个性特征。但是，任何个体都存在于一定的利益关系中，他的教育与民族利益密切相关。民族教育有本人独特的规定性，它必须反映少数民族在语言、地域、经济以及表如今共同文化上的共同心理素质等方面的

13、某些特征；必须提高少数民族的文化素质，为少数民族的政治、经济、文化等各方面发展服务；必须采取合适于少数民族发展和进步的民族内容和形式。因而，个性化教育的前提条件不仅要考虑到孩子的个人潜质特征和自我价值倾向，同时还必须考虑到孩子所处的社会环境变化和将来社会发展趋势和民族的目的、要求、期望与需要。个性化课程设计理念强调老师、学生、专家、教材等所有课程资源互相适应，以学生为中心处理好共性和个性关系。其特点是课堂教学设计主体的多元性，课程弹性化，为不同的学习设计不同的课堂教学。个性化课程设计的特色在于根据学生能力进行教学，选择合适学生能力材料及教学程序，定期评鉴学生进步情形，以达精熟、诊断目前需要并计

14、划个别的学习活动、变化活动、与材料、学生选择目的、结果及活动、同学之间的互助等。民族教育的个性化课程设计指学校老师怎样去设计并且提供一个能够适应民族个别差异的学习环境，以期了解民族学生的潜能，以到达追请教育时机均等及社会公平正义的目的，它是弘扬民族文化的重要途径。文化适应问题不光是开设一、两门民族文化课程就能到达目的，要在学校中营造整个合适少数民族学生及其他学生都认可的文化气氛，从思意识、老师、教学方面都给予民族文化一定的空间和位置，在观念和行动中体现对民族文化的尊重和吸收，创设学校主流文化与民族文化相互学习、互包涵的学校文化环境来解决民族学生的文化适应问题。该课程设计时，课程内容应有助于学生

15、全面地理解少数民族的文化和民族特征；课程应考虑到少数民族学生的学习风格；课程应有利于学生构成多元化的价值观、态度和行为；课程应培养学生跨文化交往的技能；课程应该帮助学生解释和评价不同民族群体的观点及其在历史上的冲突等。这实际上就是民族课程的个性化。以合作学习促进各种文化沟通。合作学习是世纪八九十年代最风行的合作教学组织形式。在合作学习中，教师将责任分派给各组学生，通过每个学生扮演特定的角色，相互将同伴视作学习资源来鼓励学生进行发现式学习，训练儿童相互学习。合作学习的主要创始人是美国戴维约翰逊和罗杰约翰逊兄弟，他们是在研究小学教育学生学习方式的实践中提出来的。他们以为，合作学习是一种要求积极的互

16、依一种沉浮与共的意识、个体的尽责每一个人对学习作出奉献、人际技能沟通、信任和冲突解决面对面的互动促进、经过分析反思小组功能发挥情况以及怎样发挥得更好的团队学习关系。它的基本思想是平等、合作与发展，核心原则是“积极的互依和个人的尽责的统一。联合国教科文组织的报告（教育财富蕴藏其中）指出，学会合作是面向世纪的四大教育支柱之一。合作是人类社会不同民族之间赖以生存和发展的重要动力，学会共同生活，培养在人类活动中的介入和合作精神是教育不可缺少的重要组成部分。课堂是不同民族师生共同生活、共同发展的场所，是以学科知识为载体，在师生、生生之间的互相沟通和对话中，相互理解，获得知识、技能、情感、态度、价值观的体

17、验，构成良好的个性品质。不同的民族学生在合作经过中，能主动地提出问题、自由地展开讨论和沟通、敢于尝试、学会倾听、进行自我反思。老师在设计和组织合作学习课程时，首先要创立共同愿景，营造合适不同民族学生合作学习安全的和谐、热情、默契、尊重、真诚、鼓励的心理环境。其次要通过老师和合作学习小组向学生放权，组织不同类型、不同背景、经历和知识构造的学生，既要成绩好、中、差的搭配，又要考虑他们原有的性格、感情等非智力因素。以小组为单位的组际讨论，碰撞激发，沟通内化，为学生提供沟通、合作、共同学习的时机，提供时机和帮助。第三，老师要鼓舞鼓励并关心所有的学生，互相认可接纳，互相信任支持，为合作学习提供情感上的支

18、持。通过促进学习时机平等，消除种族、性别、能力高低等歧视，使来自不同阶层、种族、性别拥有的文化资产、文化资源不同的学生能够共同沟通，相互理解。以多元文化课程推进民族文化创新。英国学者詹姆斯林奇以为：“多元文化教育就是在多民族的社会中，为知足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要而进行一场教育改革运动，其目的是帮助所有不同文化的民族群体学会怎样在多元文化社会中积极和谐的生活，保持群体间教育成就的平衡，以及在考虑各民族差异的基础上促进互相尊重和宽容。多元文化教育的主要理念是在学校教育中要尊重、包涵、接纳、肯定和欣赏，维护所有学生的学习权利，并实现民族平等、社会公平。为帮助弱势族群学生

19、能获得良好的学习调适。多元文化教育理念导引着我国民族地区多元文化课程设计的价值取向。课程是施行多元文化教育的重要途径，在课程设计中，应充分考虑我国民族地区文化多元化的特点，充分尊重各民族及其文化发展的独特性，改变以往只注重主体民族及其文化的设计倾向，充分体现我国民族教育发展的“多元一体化教育思想，即“在统一性的前提下实行多样性，在多样性中保持统一性。多元文化教育是实现民族文化创新的契机与渠道。在我国，很多学者也在进行多元文化课程研究与实践。但由于其定位于课外活动课程的附属地位，内容限于介绍某个民族的传统文化、风俗、地方特色，以及面向少数民族学生，这种现象难以让多元文化得以普及与发展。改变这种状况，还得改变教育观念和教育评价，尤其是课程评价观念和实践。民族多元文化课程设计时应该注意：一是老师应该扩大本人的课程范围概念，包容多元教育课程。二是老师要精心组织和丰富材料，补充有本人独特风俗习惯、伦理道德、文学艺术等。利用各种教人为善、催人奋进的诗歌、民间故事、神话传讲、寓言故事、生活谚语等并挖掘其潜在的课程意义。三是施行多元文化课程时，老师应考虑学生在认知方式、文化社经背景、语言能力等差异，积极寻找配合措施，避开所有学生都视为一样认知或动机引发方法的观念，等待构成动态的伙伴关系，学习共享与共享学习。四是注意利用以往被忽视和闲置的课程资源，如家庭资源、村寨资源、自然资源等。