留学生汉语自主学习能力调查分析.docx

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1、留学生汉语自主学习能力调查分析 摘要本文以30名在华日本汉语学习者为对象，采用量化与质性研究相结合的方法，初步讨论了日本学习者的汉语自主学习能力。研究发现日本学习者的汉语自主学习能力在“确定学习目的“决定学习内容“选择学习方法及技巧“监控学习经过等四个方面有一定程度的体现。自主学习能力与汉语理解能力之间呈显著相关。质性分析的结果也支持该结论。基于此，本文针对日本学习者的汉语教学提出了若干建议。关键词日本留学生；自主学习；对日汉语教学零、引言自Holec将自主性引入到语言教学界，以为自主学习是“负责本人学习的能力，包括确定学习目的、决定学习内容、选择学习方法和技巧、监控学习经过和评估学习效果。自

2、主学习指“学习者能够管理本人的学习行为王笃勤2002，在学习论领域中“则被看成一种有效的学习方式庞维国2003；自主学习既是学习者的学习经过，又是学习者的一种“控制本人的能力，这种能力的发展对学习有益丁安琪2010、2011。英语作为第二语言/外语教学界对自主学习的研究成果值得我们借鉴。王笃勤2002、吴喜艳和张宗庆2009、谭霞和张正厚2015发现，自主学习能力与学习成绩之间有显著相关，这讲明自主学习能力具有可培养性，自主学习能力对学习成绩具有一定的预测性。研究发现，学习者的文化背景会影响自主学习能力的表现，因而一些学者对特定环境下的某一学习者群体展开研究，如徐锦芬等2004、王利娜和吴勇毅

3、2015等。可见，不同研究对象的自主学习能力具有相应的特征，对某一个群体进行研究能让我们愈加了解该学习群体的自主学习能力，进而对其学习进行有针对性的指导。自主学习能力研究在汉语作为第二语言/外语教学界起步较晚，目前除“理论的讨论金辉2001，郝红艳2010外，仅有为数不多的实证研究，如丁安琪2011、崔胤京2015、王丹萍2016等。而有关日本学习者汉语自主学习的研究却仅见于王松等2016，该研究主要针对日本国内学习者，仅限于量化研究，未涉及更深层次的讨论。本文将以在华日本汉语学习者下面简称为“日本人为研究对象，使用解释型混合研究方法，即“用质性分析的方法解释、深化或拓展量化研究的成果杨延宁2

4、014，对下面问题进行讨论：1日本人的汉语自主学习能力呈现什么样的状况？2日本人的汉语自主学习能力与汉语能力能否相关？体如今哪些方面？一、研究设计及数据结果1.1量化研究设计本研究使用两种研究工具：问卷调查表和测量试卷。问卷调查表主要包含两大部分：第一部分为个人信息，包括年龄、性别、汉语水平等；第二部分为汉语自主学习能力的调查。我们采用了王松等2016根据Holec1979等所设计的一份由“确定学习目的“决定学习内容“选择学习方法及技巧“监控学习经过以及“评估学习效果的5个维度组成共19道题的（汉语自主学习能力问卷）。问卷为五度量表“1不符合、“2不太符合、“3都不是、“4比拟符合、“5符合。

5、问卷调查表通过网络发放，共回收有效问卷37份。为进一步了解学习者的汉语理解听、读能力下面简称“汉语能力，我们设计了一份来源于HSK初中等真题试卷北京语言大学版，卷号：M07C10H。我们从中选取了25道听力题大约17分钟和13道阅读题20分钟作为测量汉语能力的试卷满分38分。测试由老师监控在课堂上完成。共发放40份试卷，均有效回收。经过问卷调查与试卷相匹配，共得到37名学生的问卷及试卷结果。根据学习者的背景，将7名华裔学习者剔除，最终确定30名学习者作为研究对象。我们使用SPSS.20统计软件对数据进行处理，试卷信度为0.655，难度为0.351，区分度0.354。问卷的Cronbach系数为

6、0.875，讲明该问卷的信度较高。1.2质性研究设计我们采用访谈法来进一步了解数据背后的原因。由于研究对象具有不同汉语水平，我们采用了分层目的性抽样策略，根据测试结果将学习者汉语能力分成三个级别，再次采用强度抽样策略陈向明2000，从各级别中抽取1-2名总共5名学习者作为访谈对象。二、日本人汉语自主学习能力的表现2.1确定学习目的能力“确定学习目的是指确定学习对象的能力。问卷调查结果显示，日本人普遍肯定本人“有本人的学习汉语的目的平均值=3.70，这意味着他们具备了一定确实定汉语学习目的的能力。但从问卷数据来看，该项目的标准差1.442在所有的项目当中最大，学习者个体之间的差异较大。通过访谈发

7、现，学习者的学习目的有所不同。学生A讲到：“在高中时认识了中国朋友想跟他们用汉语沟通，因而主要以“能够用汉语沟通为目的。中国经济的发展也对其汉语学习目的产生一定影响。学生B、学生D均提到了中日之间的经济关系及将来的发展是其选择学习汉语的重要因素。学生B以为把握汉语比其他语言更具有“便利性，“想找份能用汉语的工作而学习汉语。日本媒体对中国的报道方式使得学生C确定了学习汉语的目的，因而把握汉语是为了“本人能够使用汉语来收集信息。学生D的目的除了“汉语讲得流利，尽可能地提高汉语水平外，还希望到达日本汉语考试“中国语检定的最高级。学生E对汉语学习方法的研究感兴趣，因此他的目的逐步地明确，即“将来想从事

8、汉语教学。由此可见，授课老师也是影响日本人制定学习汉语目的的重要因素之一。综上所述，由于学习原因和动机的差异，每个人学习汉语的详细目的有所不同。固然日本人整体上对“有本人的学习汉语的目的持肯定的态度，但学习者个体之间的差异却比拟大。这可能与日本的大学课程设置有关，92%的在日汉语学习者选择汉语课仅仅“为了修满学分王松等2016。部分学生被动学习汉语，难以确立明确的目的。因而，总体来看日本人具有一定确实定学习目的能力，但由于学习汉语的原因和动机各不一样，日本学习者个体之间确定学习目的的能力差异较大。2.2决定学习内容能力“决定学习内容是指学习者能够确定本人应该学习的内容。从表2可知，日本人较为肯

9、定“知道本人不擅于的东西平均值=3.90，这有助于他们根据需要选定本人要学习的内容。通过访谈得知，日本人主要在听力、词汇及语音方面不擅于。有些学生较早了解本人不擅于的方面，有些学生则是在实际学习汉语和使用中才发现。学生D属于前者，而学生B、C和A属于后者。学生B经常碰到想讲却不知怎样讲的情况。这让我感觉到本人的词汇量的贫乏。关于语音问题，学生C表示“在这里中国讲话时，对方完全听不懂，学生A“来华后点菜时，挺费力。不知道怎么读。忽然发现，哦，我没有拼音就不会读。很多情况下，学习者经常在实际运用汉语中才发现本人的缺乏。大部分的学习者都表示“除了上汉语课以外，基本没有或完全没有讲汉语的时机刘继红20

10、17。因而，在日本进行汉语教学时，假如能够提供足够的实践时机，或许能够帮助他们快速地找到本人问题所在，进而采取相应的措施。日本人对“决定课外学习的内容也比拟肯定平均值=3.53。他们在课外的学习内容大致可分5类：把握好汉语、扎实地学习语法、提高词汇量、了解年轻人的思想和语言、考“中国语检定。学生E以为在房间里“学习语法构造只为了考试拿高分，这并非他要学习的内容，他更希望充分利用目的语环境，“把握好汉语，由于在目的语环境中“讲着讲着不知不觉地就把握了。学生D课下本人“研究语法构造，他以为大学指定的语法参考书不合适本人的学习方式，“我需要的是更有逻辑性的参考书，他不仅能够确定学习内容，还能够选择合

11、适本人的学习工具。学生B主要想扩大“词汇量。学生C希望在课外“跟我年龄差不多的中国人沟通，想了解他们的思想、他们所使用的语言。访谈中我们发现，尽管多数学生具有决定学习内容的能力，实际上有时候却难以实现。学生A课外学习是“考汉语证书，她报考了“中国语检定3级并买了相应的习题集，但实际上“做了几次就不做了，考试是教师所推荐的，对她来讲课外学习内容主要来自于外部的决定。另外，从表3可知，“为了到达本人学习汉语的目的，我知道本人该做什么与“我知道对我来讲重要的是什么、该努力学习的方面2个项目与汉语能力呈正相关。汉语能力高的学生E和D自我认识较明晰，能够根据本身缺乏确定努力方向，并付诸行动。而汉语能力低

12、的学生A固然有本人的目的，但学习内容确实定却需要别人的帮助。中级水平的学生C和D处于二者之间，确定学习内容的能力还有待提高。2.3选择学习方法及技巧的能力“选择学习方法及技巧指的是采用什么样的方法或技巧进行学习，属于学习策略。问卷结果显示，日本人不仅对“知道英语知识对学习汉语有用平均值=3.93表示肯定，而且也认可“会把英语的知识用上平均值=3.83。与中国一样，日本的外语教学也主要是英语教学，我们所访谈的5位学生也都有学习英语的经历。学生D以为目前他所使用的学习汉语单词的方法跟学习英语时一样，但在学习汉语的经过中也注意到了汉英的不同之处，并以为“汉语的语法不太严格，假如像英语学习时一样以语法

13、为纲去考虑的话，会让人混乱。这也讲明并非所有的英语学习的方式方法均合适于汉语。刘津开2002发现中国英语学习者英语阅读中存在着母语策略迁移。我们发现英语第二语言学习的策略也会迁移到汉语第三外语学习上。由此可见，除了母语策略外，学习第二外语时可能还会受之前的外语学习策略的影响。学习者不自觉地将其运用到当前的外语学习中，并根据当前所学语言的特点对学习策略加以调整。鉴于此，有必要考虑日本学习者的外语学习经历。目的语环境给语言学习者提供了更多的实践时机，已有研究表明日本人高度赞同“最好在中国学习汉语三井明子2017。访谈中我们也发现，在目的语环境中学习汉语的日本学生也会采用一些相应的策略。学生E讲“在

14、中国的话能够在实际当中使用也会跟大家用汉语聊天，而减少桌上的学习。学生D表示“假如环境允许的话，我一般也会读出来。用嘴讲话的话，能用嘴和耳朵记，一箭双雕。学生C“为了考试而学习，把准备课堂上的听写当作预习，学生B“预习的时候看看单词，温习的时候看看本人没理解的地方。学生A略显尴尬地讲“我有很多中国朋友，做作业的时候他们会帮我很多，就是讲依靠别人来完成学习任务。已有研究显示，在华日本人使用元认知策略、社交策略最多，记忆策略最少吴勇毅2007。学生E和A主要采用的就是社交策略，与吴勇毅2007的结果相吻合，而学生D、C和B主要采用记忆策略，这恰恰印证了“记忆策略是日本国内的学习者最常用的策略之一刘

15、凤芹2012的结论。由此可见，学习策略的选择并不仅仅受学习环境影响，更多是“根据情境决定使用何种策略Oxford2017。2.4监控学习经过的能力“监控学习经过主要指涉及安排学习时间、节拍、地点等方面的能力，属于元认知的范畴。问卷数据显示，日本人比拟“知道怎样安排学习汉语的时间平均值=3.60。通过访谈可知，有些学习者比拟擅长利用碎片化时间。学生D“不管在日本还是中国，都会带上词汇书，在电车里看。而学生C在华期间“天天的生活就是学习。同时，问卷数据显示，汉语能力与“在课外时间，我也充分地安排学习汉语的时间“我知道怎样安排学习汉语的时间2个项目呈显著的正相关。水平高的学生D讲“来中国后自习的时间

16、多了，学生E经常设计隐性的学习时间，如“在吃饭时，跟汉语比拟好的几个同学用汉语沟通，汉语能力中等的学生C把整个生活都定位成学习时间，在实际运用中学习，“买东西也要讲话，为了买东西，我们得知道在日本不需要的表达。同样，学生B注重在课外学习一些知识，如“在中国出去玩的时候看到广告、车站牌上等不认识的字时，就本人讲服本人我是在学习的。而汉语能力低的学生则不太擅长利用课堂之外的时间，学生A表示“只要上课和点菜的时候用汉语。由于同屋是日本人，同一个母语的话难免一直讲日语。可见，在目的语环境中，不同语言水平的学生对学习时间的安排有一定的差异，语言水平越高，越能充分利用课堂之外的时间。整体来看，日本人比拟“

17、知道怎样安排学习汉语的时间，他们或者充分利用碎片化时间，或者隐性地安排学习时间。问卷数据显示“在课外时间，我也充分地安排学习汉语的时间“我知道怎样安排学习汉语的时间2个项目与汉语能力之间具有显著的相关性。访谈发现汉语能力高的学习者学生E、D更能充分合理安排和利用课外汉语学习的时间，进而使汉语能力得到更大的提升，而汉语能力较低的学习者在这方面的能力显得弱一些。监控学习的经过属于元认知范畴，对日本人进行元认知的培养有助于提高他们的汉语能力。2.5评估学习效果能力“评估学习效果能力也属于元认知范畴。从表2能够看出，日本人该方面能力欠佳。该结果也与王松等2016的研究结论相一致。值得一提的是，固然日本

18、人对该项目总体的肯定程度不高，但从表3可知他们的汉语能力与“我能够确认能否理解目前本人学习的内容“我知道怎样评价本人的汉语能力这2个项目呈正相关。通过访谈发现，汉语能力高的学习者不仅知道评价本人汉语能力的方法，而且实际学习中经常进行自我分析。学生D常对本人的学习经过进行反思，并表示“本人开口率很低，该多讲话。同样汉语能力较高的学生E将留学视作一种评估的时机，“通过实际生活，我能够了解本人的汉语在多大程度上能够行得通。这能够为今后制定学习目的做个参考。由此可见，固然日本学生评估学习效果的能力整体不太强，但是汉语能力较高的学生仍然有一定的自我评估的能力，这种评估能力对他们发现本身缺乏，调整学习策略

19、，甚至是制定学习目的有着非常重要的作用。总的来讲，日本人的评估学习效果能力整体较弱。从研究数据来看，评估学习效果的能力与汉语能力呈显著的正相关。汉语能力较高的学习者评估学习效果的能力也较强。这种评估能力能够帮助他们发现汉语学习中的缺乏，有助于及时调整学习策略，制定科学的学习目的。因而在汉语教学中，应该有意识地培养日本汉语学习者的自我评估能力。三、结论与启示问卷调查显示，总共19个项目中，日本汉语学习者对6个项目表示肯定平均值3.50，分布在“确定学习目的“决定学习内容“选择学习方法及技巧“监控学习经过的4个维度中，“评估学习效果能力较低。在“决定学习内容“监控学习经过“评估学习效果3个维度中，

20、6个项目与汉语能力呈显著相关。这意味着该6个项目与学习成效具有一定的预测性，也是应对日本人重点培训的几个方面。相应教学建议如下：1老师需提升日本国别性意识日本人在学习汉语经过中的表现较为独特。从语言层面来讲，由于中日均使用汉字，日本人很难把汉语当作“纯粹的外语来学习王顺洪2008。在性格层面上，“民族性格使得他们汉语学习中有不爱开口的特点王顺洪2008。另外，对大部分日本人来讲，学汉语之前都先学过英语，因而往往会受英语学习经历的影响，从中学开场构成了抠语法而轻白话会话的外语学习习惯。鉴于此，在对日本人进行汉语自主学习能力培养时，要有针对性地适度干涉，帮助他们调整学习策略，减少英语学习对汉语学习

21、的不利影响。2确定详细可行的学习内容树立明确的学习目的有助于学习者确定学习内容与学习方法。固然日本人具有一定的“确定学习目的能力，但由于学习动机不同，学习目的也各不一样。因而老师应尽可能了解学习者的目的，课堂上能够适当地设计讨论环节，帮助他们制定阶段性目的，进而确定更为详细可行的学习内容。3提供更多的运用汉语的实践时机大部分日本人来华之后才发现本人的汉语存在种种问题。鉴于此，针对日本人的汉语教学，尤其是在非目的语环境中的日本汉语课堂中，应多设计“汉语应用的环节，或者课后布置一些汉语实践任务。通过实际运用，尽早发现问题，解决问题。4提高评估学习效果能力一般来讲，学习者了解本人的学习成效的方式主要有：汉语课堂中的听写、期末考试、中国语检定、HSK等分级考试。汉语能力高的学习者除了利用这些外部的评估系统之外，还能够本人反思本人的学习效果，制定下一个学习目的。日本人的“评估学习效果能力整体偏低，针对这一特点，在对日汉语教学中，老师应强调自我评估的重要性及意义，通过采用“自我评价表，或者让学习者课下回首学习经过并撰写“学习心得等方式，建立良好的“自我评估习惯，采用适当的方法进行评估。