新课程背景下的课堂教学策略.ppt

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1、二、二、有效课堂教学的建构策略 “有效教学”应关注三个条件：一是发展。（树立“一切为了学生的发展”的思想，建立全人的概念。学生的发展是全人的发展，新课程规定了三大课程目标领域知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观，这意味着学生的知识掌握程度不再是判断教学有效性的唯一标准。）二是愉快，三是高效（花最少时间获得最大的学习效果或发展效果，效果最大化）。（一）“先学后教”以学定教 后教之教具有以下特性： 针对性 参与性 开放性 “先学后教” 的著名教改实验有： 1.尝试教学。“先练后讲，先试后导”。 2.洋思模式。“先学后教，当堂训练”。 3.杜郎口模式。“三三六自主学习模式” 4.卢仲衡老师指导

2、的“自学辅导教学”。 5.黎世法老师倡导的“异步教学”。 （二）“先教后学”以教导学 从实践上讲，学法指导的主要教学要点包括： 第一，坚持传授知识与传授方法相结合 。 第二，注重学习过程本身的教学。 第三，坚持教法改革与学法指导同步进行。 以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验有： 1.钱梦龙老师的“语文导读教学法”。 2.魏书生的“六步教学法”。 （二）“先教后学”以教导学 从实践上讲，学法指导的主要教学要点包括： 第一，坚持传授知识与传授方法相结合 。 第二，注重学习过程本身的教学。 第三，坚持教法改革与学法指导同步进行。 以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验有： 1.钱梦龙

3、老师的“语文导读教学法”。 2.魏书生的“六步教学法”。 3.浙江省金华一中的“学案教学法”。 在教学实践中，许多优秀教师总结出这样的教学过程：教扶放。按照我们实验的体会，这个转化过程可分为教读、导读和自读三个主要阶段。（三）博采众长，模仿创新 长期以来，我们有效教学模式的推行主要靠政府，可是政府推行的新模式，教师没有积极性，所以，有效教学模式构建的生力军是教师。三、新课程背景下的课堂教学策略 （一）教学策略概述 教学策略是教师采取的有效达到教学目标的一切活动，包括教学事件先后顺序的安排，传递信息媒体的选择和师生相互作用的设计等。教学策略也可以称为广义的教学方法。教学策略的结构 任何教学策略都

4、有其内在的结构。教学策略的结构是由它所包含的诸要素有规律地构成的系统。一个成熟的有效的教学策略一般应包含以下几个要素:指导思想、教学目标、实施程序、操作技术。 1.指导思想 即某一教学策略所依据的理论基础,它能对具体的教学策略作出理论解释,是教学策略的灵魂。任何一种教学策略的背后都有一定的教学观念、教学理论作支撑。在教学策略的制定和实施过程中,教师拥有不同的教学思想,就会导致不同的教学策略出台。 2.教学目标,任何一种教学策略都是指向一定的教学目标,为完成一定的教学任务而创立的。目标是教学策略结构的核心要素,对其它要素起制约作用。也就是说,一定的教学策略总是针对一定的教学目标的,并且总是尽力满

5、足教学目标所提出的要求。比如知识教学的讲授策略,其目标是通过教师对学生难以理解的教学内容进行分析、讲解,通过语言的表达,使教学内容简化成易理解易接受的内容,达到学生理解、把握和运用的目的。 3.实施程序,即教学策略按时间展开的逻辑活动步骤以及每一步骤的主要做法等。教学策略是针对一定教学目标相互组织起来的程序化设计,因此有其自身的操作序列,它指出教师在采取一定的教学策略时先做什么、后做什么、再做什么。由于教学活动的复杂性和特殊性,教学策略的实施程序只能是基本的和相对稳定的,而不是僵化的和一成不变的,也就是说教学策略的实施程序有一定的前后顺序,但没有定式,可以随着教学条件的变化以及教学的进程及时调

6、整和变换。 4.操作技术,即教师运用教学策略的方法和技巧。要保证教学策略的实施有效和可靠,就必须提出一整套明确易行的行为技术和操作要领,它一般包括以下几个方面的内容: (1)教师方面,教师在教学策略中的角色、作用或对教师的要求; (2)教学内容方面,包括教学策略的根据及教师对教学内容的处理; (3)教学手段方面,除平常教学所需的教学手段外,还包括运用本策略所需特殊教学手段; (4)使用范围方面,包括本策略适用的学科性质、问题性质或年级层次等。 互动交流： 你擅长的教学方法是什么？ 你怎样看待讲授法？（二）课堂讲授策略 讲授法是“教师通过口头语言向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明

7、规律的教学方法。它是教师使用最早的、应用最广的教学方法,可用于传授新知识,也可用于巩固旧知识,其他教学方法的运用,几乎都需要同讲授法结合进行。” 然而在今天的中国,这一方法似乎正在失去合法性。按照同样的范围和时间跨度,在国内学术期刊网上就19972006年的十年期间进行搜索,以“讲授法”和“讲授教学”为关键词,得到的文章数目为84篇,将关键词改为“探究法”和“探究教学”,得到的文章数目为649篇,数量的差别可谓悬殊。讲授法并不仅仅是受到冷落,上述两类文章都表现出相似的价值取向:对于讲授的讨伐与对于探究的颂扬。 由于缺点显而易见,讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是,每一次改革的尘埃落

8、定,人们总是会发现,虽然改革可能在某个方面成就斐然,但讲授法却涛声依旧,而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。讲授法的局限性 首先,讲授法对于教师的教学水平有比较全面的要求; 其次,讲授法对于学生的学习心向和学习动机也有比较严格的要求; 再次,讲授法受到学生言语和思维的发展水平平的限制; 最后,即使最佳的讲授也难以满足认识活动、特别是实践或物质活动的需要,因此,必须与其他教学方法相互配合。 尽管存在种种局限,讲授法在今天仍然是具有足够合理性的教学方法,并且仍然是最为重要的教学方法。讲授法不是万能的,但没有讲授法是万万不能的 。讲授策略 一、讲什么 第一、教师要讲教学的重点和问题的关键

9、 第二、要讲学生易发生错误和产生困惑之处 第三、要讲解决问题的思路和方法 二、怎么讲 1、教师要有广博的知识和独特的见解 2、教师讲授的语言要做到“三精”。即精确、 精炼和精彩 3、教师要善于将生成性的知识作为讲授的内容。教师要有一颗敏锐的眼睛和敏感的心境！善于发现、捕捉和利用来自学生有价值的信息，适时地将其转化为讲授的内容，使课堂成为教学相长、富有魅力的地方。 4.教师要处理好讲授与自主、探究、合作学习的关系 美国著名创造家托兰斯曾经提出“内容不完全讲授法”，即教师不应该毫无保留地、完全彻底地给学生讲清一切，而应该把某些问题留给学生，让学生在自主学习的基础上进行探究、合作，亲历提出问题、研究

10、问题和解决问题的过程，他们从中获取的感悟和体验是仅凭教师讲授难以给予的。 讲授时教师要注意：一是时间不能过长，内容不能过多，节奏不能过快。如果出现了超限效应，教师的讲授就是无效讲授。二是该讲的一定要讲，不能频繁地、肤浅地让学生自主、探究和合作。三是不该讲的不要讲，有句话说得好：“你给学生一个机会，学生会送你一个惊喜” “三个不讲”的原则与“三个必讲”的原则。 “三个不讲”的原则。“三个不讲”是指“学生已会的不讲”、“不讲也会的不讲”、“讲了也不会的不讲”。 “三个必讲”的原则。“三个必讲”是指“核心问题必讲，思路方法必讲，疑点问题必讲”。在这三点中，“思路方法必讲”是最容易被大家忽视的，如果从

11、学会是为了会学这一点出发，我们就不难理解，从某种意义上说教会学生“思路方法”比教会知识更重要。 资料（三）课堂讨论策略 课堂讨论是班级成员之间的一种互动交流方式，目的在于通过交流各自观点形成对某一问题较为一致的理解、评价或判断。课堂讨论能培养学生判断性思维能力；帮助学生自己解决问题；培养人际交流技巧等。但课堂讨论又有不易控制、耗费时间和讨论结果难以预料等缺点。教师要组织好学生的讨论，需要关注以下策略。 一、问题设计合理化 （一）问题设计要符合教学目标的要求 。 （二）问题设计要切合学生的特点。教师设计问题应考虑学生两个方面的特点。一是整体特点，即处在某个年龄阶段学生的智力水平、认知结构、学习风

12、格、知识积累、课程资源及文化背景等。二是个体特点，即每个学生的兴趣爱好、智力差异、学习风格差异、知识积累差异、社区文化及家庭教养方式的差异等。教师在了解学生特点之后，设计讨论主题，会激发学生讨论的积极性，使学生在课堂讨论中有话可说。 （三）问题设计要突破学科的限制。原来教师对讨论的问题范围有一种误解，认为只有文科等“软”学科中才有讨论的问题，数学、自然学科中没有可讨论的问题，各学科中的事实也都不具有讨论的价值。实际上，包括事实在内，所有学科中的问题都可以成为讨论的主题。 二、座位编排多样化 每一种座位模式都在自身的优势和局限性，没有哪种座位模式对全班任何个人是完全理想的。选择座位模式应综合各种

13、因素，把负面影响减小到最低程度。进而提高师生的互动性，激发学生的学习动机，凸现学生的主体性，取得最好的教学效果。课堂讨论的座位编排模式主要有以下几种。 （一）方形或圆形排列法。 （二）马蹄形或新月形排列法。 （三）“玻璃鱼缸（fishbowl）”形排列法。 （四）小组式排列法。 三、分组方法科学化 （一）小组的规模。许多研究表明，随着小组规模的扩大，小组成员的满意度会降低，较少参与讨论，较少合作。小组规模扩大对讨论最大的影响在于每个成员讲话量的减少和主动参与者的数量的下降。这给教师组织讨论带来很大困难。关于多大规模最适宜于小组讨论，尚无一致结论。一般认为以58人为宜。当小组人数少于5人时，学生

14、倾向于成对活动而不是作为小组一起活动。 （二）小组的构成。小组成员的构成涉及到同质分组还是异质分组的问题。由性格相近的成员构成的小组，其成员多倾向于有满足感，他们之间的关系也比较密切，便于教师引导小组讨论，但讨论效果却不好。价值观念和信仰不合的人在一起很难形成牢固的小组。然而，性格不一致的小组在讨论需要多种理解和综合认识的问题时，效果较好。 四、发言机会均等化 （一）小组讨论中的发言机会不均等及消除策略 美国学者菲利普斯提出的“六六法”有助于消除小组成员发言机会不均等问题。在这种方法里，每组以6人为限，每人发言1分钟，6人共计6分钟的讨论时间。教师要注意以下程序：（1）分组。以教师指定或学生自

15、愿的方式，6人一组，每组选出一位主持人和记录员。（2）提出讨论问题。教师提出事先准备好的题目，清楚说明题意后，要求各小组讨论一致的答案，并说明主持人和记录员的职责。如果拟定的讨论题目是学生不熟悉的课题，可提供有关资料来源，要求学生事先准备。（3）进行讨论。限制6分钟的讨论时间，其间教师应巡视各组，观察讨论情形，并提供必要的协助。（4）综合报告。每组指派一名组员（也可由记录员担任），介绍本组的观点。 （二）全班讨论中的发言机会不均等及消除策略 在全班讨论中，许多教师也会发现只有少数学生能够主动参与。为鼓励大家平等地参与讨论，亚当斯建议采取以下方法：（1）指定一位学生担任监控者的角色。由这个学生监

16、控每个人都能参与讨论。如果他发现有同学重复发言，他可以提醒那位学生，请他控制自己暂时不发言，等到其他人都轮过之后再说。（2）可以给每位学生34个“说话代币”。每当有学生发言就收回一个代币。若是代币用完了，就不能发言，以此鼓励还有代币的学生参与讨论。（3）有另一种技术可以促进学生轮流发言，包括丢一颗球、传一根“说话棒”或把石头传给自愿者来启动讨论。教师要告诉学生，发言必须先举手，而且在发言之前必须先接到这个物体。 五、教师行为民主化 在现代教育中教师角色转变势在必行。教师在课堂讨论中必须实现角色的转变，教师理应成为一个推动者、人际关系专家、阐述者和总结者。 六、评价学生多维化 学校是启发学生智慧

17、的场所，而不只是教学生学习的地方。在课堂讨论中，教师不仅要引导学生的思维发展，而且要从多角度评价学生。互动交流 新课程背景下实施课堂讨论的效果如何？（四）课堂练习指导策略 课堂练习指导是教师通过帮助学生成功地完成课堂练习，达到学会知识或技能目标，保证教学顺利进行的行为。这里的课堂练习是指学生的独立练习，它一般出现在教师讲解、示范和教师指导下的学生练习之后。 一、练习要与教学目标相一致 组织课堂练习，应根据不同层次的目标，安排不同水平的练习，切忌只给学生一些知识记忆性的练习，而忽视了通过练习给学生提供思考和运用所学知识的机会。教师给学生提供的练习，应包括低水平问题和高水平问题。 二、练习准备要充

18、分 独立练习前，学生在多大程度上为知识、技能的理解和运用做好了准备，直接影响着学生对独立练习的专心程度，从而也就影响了教学过程和教学成效。罗森夏因和史蒂文斯（Rosenshine, B.& Stevens, R.）归纳认为，有充分的研究结果说明学生准备程度和专心程度之间的联系。如果教师在示范和指导练习阶段为学生独立练习做好了准备，那么学生独立练习的专心程度就高。 有一项研究发现，50分钟的一节课中，最高成效教师花在示范和指导练习上的时间为24分钟，而最低成效的教师所花的时间仅有10分钟。假如教师不得不在独立练习阶段再次展开大量讲解的话，说明教师先前的讲解、示范和指导练习并不充分。有研究结果显示

19、，教师在独立练习阶段的大量补充讲解会导致学生练习错误率上升，并且讲解的时间量与学生成绩呈负相关。所以，教师前期的讲解应突出重点、突破难点、抓住关键点，使学生内化知识，同时给学生充分的示范和指导练习。只有充分的准备，学生的学习效果才能达到最优化。如果教师在课堂上自己讲不明、说不清，企图通过练习来完成教学任务，这是一种妄想。 三、练习方式多样化 课堂练习可以是个人进行，也可以是集体进行。如果是为了让学生练习速度，最好是个人进行练习，如果是巩固所学知识，则可以进行集体练习。课堂练习可以是半独立性和完全独立性的。不论那种练习方式，教师应实施有效监控，教师的监控主要有两个方面：一是对独立练习完成情况的监

20、控；二是对专心练习情况的监控。有实验研究证明，教师来回走动，与学生保持接触，是积极教学的表现，有利于提高教学成效。据研究，独立练习时的师生接触还可使学生的专心程度提高约10。 四、练习题量要适中 桑代克认为练习本身并不是一种很有效的方式，因为许多实验表明，练习并不会无条件地增强刺激反应联结的力量。例如，他让一些大学生蒙住眼睛画一条3英吋长的线条，允许被试尝试上千次。若按照练习律，被试的准确性应该比实验开始时提高一些。但结果表明，被试从第一次到最后一次的尝试，并无任何进步。 五、练习题型要均衡 练习中问题类型的安排主要有两种形式，即同一和变化。所谓同一是指问题的类型与例子基本保持不变的安排形式；

21、所谓变化是指问题的类型与例子多样化的安排形式 。只有均衡地安排两种形式，才有助于学习效果的提高。 六、练习难度要适当 武德森（C. Woodson）就学习能力水平和任务难度之间的匹配效果进行过研究。在学习能力水平和任务难度相匹配的条件下，学习能力水平不管是高还是低，所学到的都最多。在失配的条件下，所有水平的学习者都会受到干扰，能力强的学习者因为学习任务太容易而感到厌烦，能力差的学习者因为不能胜任而放弃学习。 七、练习要及时反馈 让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的将来的行为。因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学

22、好的愿望。同时，通过反馈的作用又可及时看到自己的缺点和错误，及时纠正并激发起上进心。教师应注意及时批改和发还学生的作业。 八、处理好课堂练习与家庭作业的关系 哈里斯考欧坡（Harris Cooper, 1989）总结了有关家庭作业的研究后，得出以下结论：（1）做家庭作业促进学习。（2）家庭作业的积极作用在小学阶段小，随着年级的增长，其积极作用也就大，到高中阶段达到中等程度的重要性。（3）家庭作业对数学、阅读和英语（母语）学习成绩影响要大于对社会研究课和科学课的成绩的影响。（4）相比那些需要综合和思考复杂技能，家庭作业更利于那些需要重复练习的简单技能。（5）对于初中学生来讲，每天1至2小时的家庭

23、作业是最佳的；对于高中学生来讲，再多一些的家庭作业会更好。 问题： 1、你布置作业时考虑哪些因素？ 2、造成小学生课业负担过重的原因是什么？（五）合作学习策略 合作学习(Cooperative Learning)是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式,作为一种古老的教育观念和实践,其源头可以追溯到人类纪元初期。早在二千多年前,我国古典的教育名著学记中就有“独学而无友,则孤陋而寡闻”的记载,强调学习者在学习过程中的合作;在西方,早在公元1世纪,古罗马昆体良学派就指出,学生们可以从互教中受益。 十九世纪合作学习小组的观念从英国传入美国,受到美国教育家帕克(Park)、杜威(Dewey)等人

24、的推崇并被广为应用,最终于20世纪70年代初在美国兴起了现代的合作学习理论。由于它在改善课堂心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生良好非智力品质的发展等方面实效显著，很快就受到世界各国的普遍关注，并成为一种主流教学理论和策略。 我国自90年代初期起,在课堂教学中开始引入小组活动,由此引发了对合作学习的探讨。从浙江杭州大学教育系的合作学习小组教学实验,到90年代中期山东教育科学研究所开展的合作教学研究与实验,以及主体性教育实验对小组合作的探讨,这一系列的教育科学研究和教学实践活动推动了合作学习在我国的发展。一、合作学习的内涵及其基本要素 1、合作学习的内涵 合作学习的内涵至少涉及以下几个层

25、而的内容:1)合作学习是以小组活动为主体进行的一种教学活动;2)合作学习是一种同伴之间的合作互助活动;3）合作学习是一种目标导向活动;4）合作学习是以各个小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的;5)合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。 合作学习表述为，以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。 2、合作学习的基本要素 目前，实践中所运用的合作学习方法或策略种类繁多，异彩纷呈。约翰逊兄弟认为，任何一种形式的合作学习方法，有5个要素是不可缺少的。这5个要素是:1)积极互赖。要求学生知道他们不仅要为自己的

26、学习负责，而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。小组成员之间是休戚相关的关系。 2)面对面的促进学生相互作用。要求学生进行面对面的交流，组内学生相互促进彼此学习的成功。3）个人责任。要求每个学生都必须承担一定的学习任务，并要掌握所分配的任务，分工明确，责任到人。4)社交技能。要求教师必须教会学生一些社会交往技能，以进行高质量的合作。5)小组自评。要求小组定期地评价共同活动的情况，检讨小组活动情况和功能发挥程度，以保持小组活动的有效性。 二、合作学习的理论基础 1、社会互赖理论。从社会互赖理论的角度来看，合作学习理论的核心可以用很简单的话来表述：当所有的人聚在一起为了一个共同目标而工作的时候，

27、靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们:a.互勉，愿意做任何促使小组成功的事;b.互助，力求使小组成功;c.互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。 2、选择理论。选择理论(choice theory)认为，青少年学生有4种需要值得认真关注，这就是归属(友谊)、影响别人的力量(自尊)、自由和娱乐。并指出，学校的失败不在学术成绩方面,而在培育温暖、建设性的关系方面，这些关系对于成功是绝对必要的。选择理论是一种需要满足理论，学校则是满足学生需要的场所。 3、发展理论。发展理论(developmental theory)的基本假定是:儿童围绕适宜的任务所

28、进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握。儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。同伴的相互作用能够帮助非守恒者(nonconservers)成为守恒者(conservers)。当年龄大致相同的守恒者与非守恒者协同完成要求守恒的任务时，非守恒者会逐渐形成和保持守恒的概念。 4、精制理论。精制理论(elaboration theory)不同于发展理论。认知心理学的研究证明，如果要使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认识重组或精制。精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。长期以来

29、关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面教者与被教者均能从中受益。 5、接触理论。接触理论(contact theory)着眼于社会互动关系的研究，提倡不同种族、民族、性别的学生在学习上的互动与交流，由此达成群体关系的和谐。接触理论认为，人际间的合作能提高小组的向心力及友谊。而且，单纯机械的接触，尚不能形成促进性学习，增进学习效果，只有发展成为合作性的关系，才能形成有效学习。就接触理论而言，它不但适用于不同的种族，也适用于不同的年龄、性别、社会经济地位或能力的学生在一起学习。三、合作学习低效性的多维因素分析 在新课程改革的推动下，合作学习被看作是治疗传统教学中教师中心这一“顽疾”的灵丹妙药，

30、而成为当前我国中小学课堂最常用的教学方式之一。 合作学习的大部分研究都得出较为一致的结论， 即合作学习既可以大规模提高学生的学习成绩，还可以改善课堂气氛、促进学生同伴关系、自尊等社会性因素的发展。尽管合作学习在实验状态下有效率达 72%， 但在日常教学状态中效果却并不明显。 究其原因，除了合作学习的方法程序比较烦琐之外，更主要的问题出在合作学习的实施者、实施对象及重要相关者身上。拟从合作学习的前期准备、实施过程和沟通合作等方面对合作学习低效性的成因进行深入分析，以减少实施合作学习的不利因素，不断提高合作学习的有效性。（一）准备不足：合作学习缺乏实施基础 1、师生缺乏合作学习的经验技能 对学生而

31、言，传统教育体制和残存的应试教育思想导致他们缺乏合作学习的体验，更缺乏合作技能的训练。尽管有时学生会在实验组、项目组中进行合作学习，但这仅占据学生学习活动的很少部分。学生的合作基础非常薄弱，缺乏互动合作的技巧，导致合作学习很难顺利进行。 如果简单地让学生进行合作，将很难产生理想的学习效果，也难以形成密切的同伴关系。 因此，为了提高合作学习的效果，同时也为了确保学生将来能有更多的合作， 需要加强对学生进行小组合作技能教学。 对教师而言，在他们的中小学时代也多缺乏合作学习的体验。即便在他们进入大学后，从教学模式和教学方法等方面来看，仍然缺乏合作学习的机会。工作后，很多教师相互保守教学经验，缺乏互助

32、合作，而更倾向于个人单干和相互竞争。 如果教师缺乏一定的合作经验和技能，在面对合作学习中的种种问题时，常常难以给予学生及时有效地指导和帮助。 2、教师缺少合作学习的系统培训 合作学习理念方法的接受需要经历一个认同、接纳、模仿和创新的漫长过程，合作学习的具体实施也需要经过一个培训、实施、反思和调控的反复过程。合作学习的方法程序较为复杂，往往需要对教师进行前期培训。但令人遗憾的是，尽管很多教师经常运用合作学习，但教师却很少，甚至没有接受过合作学习的专题培训。 很多教师在合作学习的教学前无准备，教学中无监控，教学后无评价，而只是形式化、公式化地实施合作学习，使得他们的“合作学习” 偏颇失衡。 3、教

33、学缺乏合作学习的充分准备 在大规模推广应用合作学习之前，学校领导首先必须转变教师教育观念、整合教育资源与环境、改变教学评价机制。 其次，教师需要进行充分细致的课前准备，如合理分组与排座、明确评分规则和奖励标准、备课等。 最后，学生需在教师引导下进行合作学习小组的组织建设，熟悉角色与课堂规则，练习小组活动技能等。 但是，学校领导往往轻视对教师进行必要的培训，忽视进行严格的教学实验研究，无视校园合作文化氛围的营造，忽视对学生及家长的宣传介绍；教师在教学前缺乏对分组排座、学习任务、问题解决等方面进行细致的准备；学生缺乏必要的心理准备。 因而，在实施合作学习时，往往显得十分仓促，令人感到力不从心，这就

34、使得合作学习效果大打折扣。二、实施不当：合作学习缺乏有效应用 1、误解误用，忽视合作学习的基本要素 经典合作学习的五大要素积极互赖、个体责任、积极互动、社交技能和小组加工很少受到教师的关注， 在教学中并没有得到较好的应用。 其原因可能在于学校中个人主义学习方式的盛行和教师对合作学习教学方法的不熟悉， 以及教师在合作学习方面训练不足， 结果导致教师缺乏对合作学习的完整理解。 很多教师将合作学习与小组学习、讨论学习、共同学习等相混淆，将合作学习窄化为生生合作学习或固定小组的合作学习。 有的教师误认为所有课堂都可进行合作学习，合作学习可随时进行，合作学习坚决排斥竞争学习， 不再需要学生个体独立学习和

35、传统教学方法。教师只是形式化地实施合作学习，重小组合作学习，轻个体独立学习；重合作学习，轻竞争学习；重学生自主合作，轻教师主导监控；重学业成绩提高，轻综合素质发展；重教学过程实施，轻课前准备和课后加工使得合作学习“形”至而“神”不达，事倍功半、得不偿失。 2、机械模仿，缺乏合作学习的内化创新 在借鉴经典的合作学习方法时，很多教师具有较大的盲目性。教师多关注合作学习的外在形式，而很少研究其内在机制；多关注合作学习的基本程序，而很少考虑学科特点、教学内容与学生基础等因素， 很少对合作学习程序方法进行发展和创新。 如果只追求外在形式，满足于做表面文章，将会失去合作学习的真谛，所以，合作学习需要被改编

36、和精制以适应每个教师的独特情况。 3、课堂混乱，缺少合作学习的监控指导 很多教师忽略指导学生有效地与同伴交流， 缺少监控学生在小组合作学习中的实际情况， 这使得合作课堂容易产生诸如噪音大、人际冲突、一言堂、个人单干或包揽任务、搭便车、责任扩散、开小差等问题。 由于缺乏经验和培训，很多教师在合作学习中往往手忙脚乱， 他们专注于合作学习的程序环节，而忽视合作课堂中的种种问题，导致合作学习流于形式。 4、方向迷失，缺乏合作学习的教学反思 很多教师在合作学习任务完成后，就觉得大功告成，而很少对合作学习的过程和结果、经验与教训进行反思，更缺少引导学生进行小组反思。如果不进行批判反思，教师就无法改进教学计

37、划、完善教学方法、优化教学策略，就难以进一步提升合作学习的效果。那些喜欢反思，并且在此基础之上努力提高自己教学效果的教师， 也会成为技高一筹的教师。因此，教师不管多忙，都要抽出一定时间来指导学生，或同学生一起反思小组活动的情况。三、沟通不畅：多维主体缺乏有效合作 1、教育行政部门与中小学校之间缺乏有效合作 教育行政部门常以“红头文件”“会议通知”等形式对中小学校进行单向指导，但是，以合作学习为代表的新学习方式的转变应该是一个双向的过程， 不能单凭上级教育行政部门的“一声令下”。由此，教育行政部门领导要经常深入基层学校，亲临教学一线，聆听师生心声。 学校领导也要理顺沟通渠道，将师生的意见和建议及

38、时反馈，做到下情上达。 2、理论研究者与教学实践者之间缺乏有效合作 很多理论研究者往往自以为是， 认为自己的理论对教学实践一定有价值，一定会被教学实践者（教师）所乐意接受。事实上，很多理论研究难以解决教师的实际问题。 教师由于缺乏指导，在应用理论时犹如“盲人摸象”。 理论研究者与教学实践者各自拥有独立、独特的研究系统，亟待加强有效沟通和合作，从而使得理论与实践紧密结合，实现互助双赢。 3、学校领导与教师之间缺乏有效合作 合作学习特别需要发挥教师的自主性， 这样才能导致他们更为主动地参与教学。 但是，很多学校领导为了表明改革的力度，推进改革的进程，往往会行政命令式地对教师施加压力，希望“一呼”能

39、得到教师的“百应”。实际上，这会导致教师把合作学习看着一个额外的负担，一个领导强加的任务，因而也就难以发挥自主意识， 难以自觉自愿地投入到这项工作。因此，合作学习不可能强制推行，而必须通过有效机制和合理手段来激发教师的需要和兴趣，才能得以有效实施。 4、教师与教师之间缺乏有效合作 合作学习主要关注学生之间的合作及师生之间的合作， 而很少关注教师之间的教学合作。 很多教师深受传统文化和应试教育残留思想的影响，他们信奉“文人相轻” 的错误思想，导致相互封锁教学资料、保守教学经验，缺乏深入合作。尽管传统教师职业具有相对独立性、个体性的特点，但是教师劳动成果的取得却是集体性的。 5、教师与学生之间缺乏

40、有效合作 我国传统教育一大弊端就是， 教师轻视甚至剥夺了学生作为学习者的主体地位，一切都由教师说了算，这严重阻碍了学生主体性的发展。很多教师往往“目中无人”，轻视学生的主体地位，无视学生的合作学习的经验基础，短视学生的素质发展，忽视学生合作中的问题。他们继任为合作学习课堂的主人，而并未从台前退到幕后，他们既是导演，又是主演，学生只是群众演员，这只会导致教师教得辛苦，学生学得痛苦。 6、教师与学生家长之间缺乏有效合作 很多家长对合作学习怨声载道，担心浪费孩子学习时间，影响学习成绩。 国外的研究也发现约有 80%的教师报告他们从未，或者很少收到来自学生家长对合作学习的积极响应。这是由于教师对学生家长的宣传不够， 忽视与家长的沟通所造成的。 很多教师往往认为合作学习只在课堂教学中实施，无须惊动家长。 从本质而论，合作不仅仅是一种学习方式，更应该扩展为一种生活方式。学生合作技能的形成除了课堂合作学习和校园内有限的合作活动之外，也需要在家庭中进行教育和训练。