第八章德育方法与形式.docx

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1、第八章德育方法与形式第八章德育方法与形式师范学院教育系陈新春第一节德育方法事必有法，然后有成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。（朱熹孟子集注）（朱熹孟子集注）一、德育方法概述没有一种教育活动是不需要教育方法的。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的老师往往能够在“不假思考的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，进而有效、优美地达成德育目的。德育方法是实现德育目的，完成德育工作的途径和手段，是老师与学生互相影响、互相作用的媒介和桥梁。、定义：德育方法是为到达德育目的，在德定义育经过中采用的教育者和受教育者互相作用的活动方式的总和，它包括教育者的施教育传道方式和受教育者的受教修养方式。“方法

2、一词，英语为“method，来源于希腊文的“metodos，原意为沿着一定的途径(前进)，也就是以一定方式或程序开展活动，进而到达目的的意思。因而，德育方法能够简单地定义为老师和学生在德育经过中为达成一定的德育目的而采用的有一定内在联络的活动方式与手段的组合。、德育方法与德育方式、德育手段德育方法与德育方式、德育方法在生动和详细的德育经过中能够分解为一系列详细的活动细节或组成部分，我们称之为德育方式。德育方法能够理解为详细德育方式的合理组合。例如我们在道德知识的教学中运用“讲授法(或教授法)时，能够采用介绍信息的方式，活跃注意的方式，加速识记的方式(即采用各种记忆、联想的方法等)，比拟、比照、

3、划分要点、归纳和演绎等逻辑推理的方式，等等。道德教育中所讲的讲授法实际上就是这些详细教育方式的组合。德育方式对德育方法来讲具有局部、附属的性质。另一方面，德育方法与德育方式之间又是相互联络的。没有详细的德育方式，也就无法构成由这些方式组成的有联络的组合即德育方法。同时，德育方式和方法在一定教育情境中又是能够相互转化、相互代替的。在某种情况下，德育方法是达成德育目的的独立途径，而在另一种情境中，它又可能成为带有局部工具效应的教育方式。例如谈话法是形成一定价值观念的基本教育方法之一，但在另一种情况下，比方施行情境陶冶或讲授法的经过中，它又可能只是组成整个大的德育方法的详细教育方式之一。教育方式具有

4、相对独立的意义，它在不同教育方法中的意义与作用并不一样。当然，假如不组合成教育方法，教育方式本身往往就是无意义的。德育方法与德育手段也是互相区别和联系着的一对概念。德育手段主要是指道德教育活动的工具、载体及其应用，如直观教具、阅读材料、辅助读物、艺术作品、电子媒介手段及其运用(包括CAI，即计算机辅助教学)、计算机网络及其应用等。教育方法、德育方法之所以能够丰富多彩，原因之一就是由于教育手段的形式多样，机动运用的余地较大。由上可知，德育方法在形式上看，能够理解为一定德育方式和德育手段根据某种方式进行的有联络的组合。但是“根据某种方式进行有联络的组合并不是无缘无故的。一定的德育方式、手段之所以以

5、这样或那样的形式组合起来，主要的根据乃是德育目的和德育目的以及对于一定教育思想、德育思想与方法论的认识与把握。、德育方法的选择德育方法是德育活动目的达成的中介。所以德育方法的选择往往会遭到道德教育过程内外各方面因素的影响。从宏观的角度看，德育方法会遭到一定社会的文化、政治、经济发展和体制因素等方面的影响。所以中国大陆的很多德育论著作都一致指出，德育方法有一定的历史性和阶级性。不过从教育与德育理论的立场出发，在德育经过之内影响德育方法选择的主要因素能够概括为下面几个方面：第一，老师和学生因素。老师方面，首先必须考虑的是老师作为详细德育活动主体的特点，即优势和缺乏。从事德育活动的教师宜选择那些能够

6、发挥本身特长的德育方法，尽力避免选择那些本身条件缺乏因此可能为某种方法所粟的德育方法。在学生方面，最主要的考虑是特定学生及其群体的道德发展水平、实际的道德经历、身心发展实际、文化背景、兴趣和个性、特长等等，以做到因材施教。第二，对德育经过的理解与设计。德育经过观不仅影响对德育经过的解释，而且影响对详细德育活动经过的设计，影响到教育方法的选择。当一个老师将道德教育理解为传统的赫尔巴特式的教育经过时，其德育方法可能已经选择以讲授法等“灌输的方法为主。而当老师接受杜威式的德育经过观时，让学生在道德生活中经历与学习，或者提供必要的材料，鼓励学生进行假设、推理和发现的所谓价值体验等就会成为老师的首选。第

7、三，教育经过其他要素的影响。这里讲的“其他要素主要指德育目的、德育内容和德育手段等。如前所述，德育方法当然要以德育目的为最根本的选择根据。同时，德育方法为了完成一定的德育目的，还必须与相应的德育内容相适应。这就是讲，要考虑到详细教学内容去选择教育方法。教育手段是指详细的教育活动的工具形式和媒体手段等。应当考虑不同的教育手段的实际来设计教育方法。比方在电化设备具备且需要应用时，即便同样使用讲授法，也会与传统的讲演法等有显著的不同。二、德育方法的分类从不同的角度出发能够对教育方法作不同的分类。例如德育方法从其抽象程度上首先能够划分为方法论意义上的德育方法和具体的德育方法。应该指出的是，方法论意义上

8、的德育方法是德育方法的一个重要的组成部分，同时它对详细的德育方法的考虑与应用具有重要的指导意义。我们把方法论意义的德育方法也称为“德育形式我们经常较注意详细的德育方法而忽视了方法论意义上的德育方法。对于详细方法意义上的教育方法，我国有学者曾根据教育活动中学生认识活动的形态，将教学方法分为以语言沟通为主的教学方法(包括讲授法、谈话法、讨论法等)，以直接知觉为主的教学方法(演示法、参观法等)，以实际训练为主的教学方法(练习法、实验和实习作业法等)，以陶冶为主的教学方法(感化、暗示等)等四种方法南京师范大学教育系编：（教育学），第444-459页，人民教育出版社，1984。巴班斯基主编的（教育学）将

9、“教育方法(相当于我们的德育方法)分为作用于学生的意识、情感和意志的方法，组织活动和构成社会行为经历的方法，以及执行调整、纠正和鼓励学生行为与活动的职能的方法等三种方法巴班斯基主编：（教育学），第208页，375-376页，人民教育出版社，1986。这种划分主要是根据一定教育活动的形态。北京师范大学的檀传宝教授以为，详细德育活动都是有一定的目的上的侧重点的，所以根据德育活动所要完成的德育目的的重点将详细的德育方法划分为下面几个方面：思维训练法、情感陶冶法、理想鼓励法、行为训练法、修养指导法等。著名学者詹万生先生提出了语言讲理类、典范示范类、修养指导类、实践锻炼类、行为训练类、规范制约类和评价鼓

10、励类等七种详细的德育方法。我们以北京师范大学檀传宝教授的（德育原理）为根据介绍几种德育方法。(一)思维训练法一思维训练法思维训练法指的是以道德知识的学习和道德思维能力的提高为主要目的的德育方法。这一类德育方法主要包括一般教学中常见的讲授法、谈话法以及讨论法(含两难推理、价值澄清法)等。1讲授法讲授是以老师的语言作为主要媒介系统，连贯地向学生教授知识、表达情感和价值观念的教育方法。道德教育中的讲授法主要应用于道德科目的教学形式中。讲授法是一种较为古老的教育方法。其起源可能是原始社会老年人给儿童和青少年讲述英雄事迹和神话故事、生活经历等。古罗马教育家昆体良曾以讲演法为中心建立其教育学体系。中国古代

11、的太学和书院也都出现过数百名学子聆听一位学者的“讲学的盛况。讲授法的主要形式有三种，即讲述、讲解和讲演。“讲述主要是客观描绘事实，呈现知讲述识、材料和观点，主要解决的是“是什么的问题。“讲解是进一步分析、论证和讲明问讲解题，主要解决“为什么的问题。“讲演则是综合运用讲述、讲解等方法，讲演采取演讲或报告的形式，完好、深化地论证或讲明某一问题。讲演往往所涉及的问题较深较广，所需时间也较长。2谈话法谈话法是以师生交谈的方式进行知识教学和价值辅导的教育方法。谈话法的基本类型有两种，一是提问，二是对话。谈话法也是一种古老的教育方法。中国古代教育家孔子倡导“叩其两端的方法，让学生注意事物的正反两面，从事物

12、的矛盾中求得正确的答案。古希腊的苏格拉底提倡一种从学生所熟知的事物或现象出发，通过师生问答进而让学生求得正确答案的“产婆法，也是典型的谈话法。3讨论法讨论法是在老师指导下，学生用讨论与辩论等方式就某一道德问题各持己见、澄清思想、寻求结论的教育方法。讨论法本身应当成为学生民主的道德与社会生活实践的一部分。科尔伯格和拉思斯等人分别提出的“两难推理和“价值澄清的方法是值得我们借鉴的两个著名案例。两难推理的方法是设计一些道德上的两难故事并提出一个道德问题，让学生进行讨论，考虑、检验本人的立场，反思不同意见。在讨论中由于存在不同道德水平的解释与结论，可以引导学生朝更高一级的道德水平发展。价值澄清的方法则

13、强调每个人都有权利和时机通过讨论澄清本人的价值观念，珍视和实践本人的道德判定。(二)情感陶冶法二情感陶冶法情感陶冶法是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。假如讲讲授、谈话、讨论等是一种明示的德育方法的话，陶冶则是一种暗示的德育方法。陶冶法的基本理论基础是环境与人的发展的互相作用。一般讲来陶冶法有“陶情和“冶性两方面的作用机制。陶情是一种与认知活动互相联络的情感和情趣的化育经过；冶性则指与情感联络的认知上的进步乃至人格上的提升。陶冶的经过是陶情与冶性两个经过的统一。所以在道德教育经过中陶冶的方法主要侧重于情感的陶冶，但其作用当然也不止于情感的培育。陶

14、冶的方法自古有之。孔子、老子等人都曾倡导和践行过所谓的“无言之教。南朝教育家颜之推指出：“人在少年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学，潜易暗化，自然似之。（宋史程颐传）则明确记载：“今夫人民善教其子者，亦必延名德之士，使与之处，以熏陶成性。在当代教学理论中，保加利亚心理学家格洛札洛夫创立的“暗示教学法以及近期我国学者在语文教学中讨论的情境教学法也都基本上属于“陶冶的教育方法。情感陶冶法的详细施行途径一般是三个方面：老师的师爱、环境陶冶、艺术陶冶。陶冶法的关键是要设置具有隐性教育意义的教育情境。其基本要求有三。老师的最主要功能体如今教育情境的设计上，这一情境必须能够引入入胜，具有

15、感染力。老师作为教育情境的构成要素的条件是对学生的挚爱、真诚以及本身道德人格的魅力。同时老师应当成为道德人格上的典范陶冶的一个重要因素。应当促进学习主体与教育情境的互动，强调学生的主动介入以及对环境的净化、美化和改良。(三)理想鼓励法三理想鼓励法理想鼓励法是指通过适当方式促进学生构成道德理想、道德信念，进行道德教育的方法。道德理想从内容上能够分为价值理想和人格理想两个方面，理想鼓励的方法也就可以分为价值理想鼓励和人格理想鼓励两个方面。当代社会往往是不太有理想激情的一个社会，而没有真正的道德理想，就没有真正的道德生活。因而理想鼓励法是道德教育的根本方法之一。在社会-义道德教育实际中，苏联教育家在

16、理想鼓励方面有很多值得我们考虑和吸收的思想。这里我们介绍一下苏霍姆林斯基的有关思想。苏霍姆林斯基指出：“假如一个人把做好事与熟读功课、完成作业同样对待，假如他在本人的童年和少年时期从来就没有体会过什么是凭良心去做好事，那么他就会成为一个道德观念不健全的人。因而“要求少年中有更多的受崇高愿望鼓励的崇高行为，有更多的对道德理想的追求这是少年教育中一条重要法则苏霍姆林斯基著：（让少年一代健康成长），第205页，206页，教育科学出版社，1984。苏霍姆林斯基将道德理想的构成和激励经过称之为“思想生活的经过。详细做法如下。1道德美育的方法。苏霍姆林斯基总是努力挖掘课本和生活中能够反映道德理想的事和人，

17、努力呈现道德美并鼓励学生对道德美的称颂、对崇高表现的钦佩。他讲：“我总是努力给少年们描绘出活生生的人的鲜明形象，这样的形象成了人类道德美的永久体现，我要让这个形象照亮少年的心，深化他的思想深处，使少年的心更快地跳动苏霍姆林斯基著：（让少年一代健康成长），第207页，教育科学出版社，1984。苏霍姆林斯基主张呈现道德美，但反对立即将理想行为同学生的表现作对比。2“争论状态的方法。苏霍姆林斯基以为：争论状态“信念就其本质来讲，不可能是一种不劳而获的精神财富。只要通过积极的活动，信念才能起作用，才能得以稳固，才能变得愈加坚定。同上所谓争论状态首先是指德育对象个体内心的斗争状态或“研究问题的局面。当道

18、德美的“弹药积累到足够能量时这一状态就可能出现。苏霍姆林斯基实践过的一种教育形式是组织“少年思想家晚会。这一晚会形式主要是学生通过本人的真实体会去回答诸如“你碰到了外星生物，地球上哪些情况你会愿意告诉他，而哪些情况暂时还得守口如瓶?之类的问题，激发学生们通过思想上的斗争追求人生理想。3“地图上旅行的方法。苏霍姆林斯基认地图上旅行为理想教育假如不脱离实际，一个重要的方法是将道德理想的鼓励机制同爱国-教育联络起来。为了让学生们认识祖国的美妙，苏霍姆林斯基的一个绝妙的方法是所谓“地图上旅行。这一方法最初是展示祖国的美好以及对将来的憧憬，其次是使学生认识到对于创造祖国的昨天和今天的美妙的人们来讲本人是

19、一个“负债者，最后是鼓励学生在崇高理想的鼓舞下从事劳动。苏霍姆林斯基关于理想鼓励方法的上述实践只是一个样板，而不是真理的全部。但是我们仍然能够从中总结出理想鼓励法应当注意的一些问题。其要点有三。第一，应当充分注意理想鼓励对道德教育的策略意义。第二，理想鼓励机制的关键是主体本身对于道德理想的向往与追求。第三，应当寻找适合不同德育对象生活实际的理想鼓励策略。(四)行为训练法四行为训练法行为训练法是通过道德实践和对道德行为的价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式进行道德教育，以稳固道德信念、磨炼道德意志、构成良好的行为习惯的德育方法。行为训练法包括下面几个大的方面。1道德实践。这里的“实践并不专指人们

20、熟悉的“社会实践，它实际上是指教育过程中学习主体积极改造主观世界的一切学习性的实践活动。所谓“学习性实践活动是指学生的道德实践与日常生活中的道德实践有一定的区别，道德实践是通过实际锻炼的方式以稳固道德观念，培养良好行为习惯，发展学生实际道德能力等等为最终目的。道德实践法的基本形式有：模拟活动、社会实践和日常规范训练等。模拟活动是指在学校道德教育情境中通过模拟的道德生活去体验道德价值和道德实践的教育活动。美国教育家谢夫特以为对角色的体验和人际关系在学习和生活中都起着十分重要的作用。所以他提出了“角色扮演的教育阶段理论。我国道德教育实践中近年也出现过模拟法庭、模拟市场等方面的道德训练的方式，也属于

21、道德实践法的一种。社会实践法是以学生为主导的一种教育方法，其主要特点是要求学生完成详细的道德任务，在完成任务中培养学生的道德情感、稳固道德认知、练习道德策略。它既包括个体完成集体交给的特定任务，也包括组织学生集体参加特定的集体道德实践活动，例如团队活动、社区公益活动等。道德规范训练。要避免道德教育上的形式主义，很重要的一点应当是像杜威所讲的那样，使学校生活成为学生的道德经历构成的手段。日常道德规范训练因而成为一个特别重要的德育方法。这一方法的详细要求是：规范的制定应当有一个民主的程序，即让学生认识到规范并不是异己的气力，相反它是学校和社会正常、健康生活的必须；规范训练既然是“日常的，就必须建立

22、公安然平静有效的监督机制，以便通过长期的制度性生活培养学生良好的行为习惯。道德实践法的最大的长处是教育经过寓于学生的主体学习或探索之中。实践法不仅有利于稳固道德知识教学的成果，更有利于道德技能训练和价值观念的培养。但是实践法也有几大忌讳。一是将教育性或学习性质的学习实践等同于一般的改造世界的实践活动，进而取消了学校教育存在的意义。二是实践法应用的频率和难易程度的失当。前者在我国曾有“开门办学将学校办到田间地头的教训，后者则表现为苏联、美国、中国等国曾因过度强调“活动、“经历等进而遭致学生学业成绩普遍降低的恶果。三是道德实践主体的自由的否认。德育实践中经常有老师干涉过多进而使本来属于学生为主的道

23、德实践活动变成学生在老师操纵下的一种没有自主判定、没有行为决策自由的活动。2奖励与惩罚。赏罚法也是广泛存在于道德教育经过中的教育方法。这里的“赏罚是一种广义的“赏罚，所谓“奖包括一般的赞许、表扬，也包括专门形式(狭义的)的奖励；“惩也是既包括一般的批评，也包括较严重的处分。赏罚法是通过奖励与惩罚这两种积极和消极的强化方式去影响学生道德行为的教育方法。奖励作为一种积极强化的教育方法在教育活动中被广泛接受和采用。“奖励意味着对学生的正确认识与行为的肯定或较高的评价。适当的奖励可使学生得到精神上的知足和愉悦，加强其学习的动机，改善教育活动的气氛。在学校教育中，我们经常能够看到，一些成绩一般甚或有某些

24、缺点的学生，由于得到表扬等积极强化进而加强自信，因“皮格马利翁效应而真正成为优等生的成功范例。但是奖励假如要成为一种有效的教育方法而非中性的教育手段，就应是一门教育的艺术。惩罚作为一种消极的强化的方式，在教育活动中使人们产生一种特别矛盾的心态。一方面体罚等惩罚方式被广泛否认和禁止，由于它不符合当代教育尊重学生的基本民主精神。另一方面，很多教育理论和实践工作者也都认识到了惩罚所具有的教育性。苏联教育学家马卡连柯也正确地指出：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于构成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。

25、正确运用惩罚手段应当注意的基本问题有：惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。惩罚应当合情合理、公平、准确。惩罚与对学生的尊重相结合。惩罚的灵敏性，即不能刻板地使用惩罚手段。(五)修养指导法五修养指导法修养指导法是老师指导学生进行道德上的自我修养，进而提升道德水平的教育方法。由于这是一种以学生自我修养为核心的教育方法，所以也有人称之为“自我教育法。修养指导法存在的合理性建立在两大基础之上。第一，任何道德教育经过的本质都是主体道德自我建构的实现。不通过主体自身的价值体悟与接纳，任何道德真理都无法让学生真正接受。第二，学生，尤其是青少年时期的学生有一种自我意识凸现的时期。他们会自觉、不自觉地对本人的内

26、心与行为做出反思、反省，有希望本人成为一个道德上高尚的人的愿望，并且会自觉和不自觉地约束本人的行为。修养指导法要做的主要工作是：培养学生道德修养的自觉性。道德修养的前提是道德主体的道德发展需求。启发和激发学生道德修养的动机是修养指导法的首要环节。帮助学生制定修养的标准与计划。为了进行有效的修养，制定恰当的修养目标和计划是避免修养盲目性的一个重要方式。指导学生监控和评价本人的道德表现。道德修养经过实际上是一个意志锻炼的经过。应当鼓励学生在道德实践中不断反思本人，自我监控、自我评价、自我鼓励，构成道德修养的连续动力，构成修养习惯。第二节德育形式一、德育形式的概念形式是一种重要的科学操作和思维方法。

27、从实践出发，经概括、归纳、综合，能够提出各种形式，形式一经被证明，即有可能构成理论；可以以从理论出发，经类比、演绎、分析，提出各种形式，进而促进实践发展。关于德育形式，在理查德哈什等著、傅维利等译的（道德教育形式）中讲到：“德育形式是一种考虑教育机构中关心、判定和行动经过的方式。它包括关于人们怎样发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。有的把德育形式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联络又有区别，表现出特定的构造与活动序列；还有的以为，德育形式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟怎样把握这一概念。有学者定义：德育形式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构

28、及其配套的施行策略。这个定义包含着理论指导、活动的构造与程序、施行原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。我以为对德育形式的了解要把握两个基本要点：第一，德育形式体现了一定的德育思想与德育价值理念。任何一种德育形式的提出都有其独特的德育价值观，包括对德育本质、德育目的、德育主客体关系、德育规律等基本问题的认识与态度。如道德认知发展形式，以为道德教育的关键是发展儿童认知判定的能力，又如社会学习德育形式，以为品德发展是社会实际影响作用的结果，因此特别注重社会典范、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。再如人本主义德育形式，以为人生来具有自我实现的内在趋向，只要尊重人的发展，施以合

29、理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。等等。德育形式的更新意味着德育价值与理念的革新。第二，德育形式体现了整个德育经过基本特征，而不仅仅指德育工作的方法区别。能够讲，德育形式是在一定德育理念指导下的方法论系统，涵盖其德育目的、德育内容、德育主客体关系、德育方法等所构成的德育活动的总和。二、常见德育形式介绍、三位一体的德育形式其基本理念：人的道德行为是由道德认知、道德判定、道德行动三大要素构成的，只要个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育活动要根据这三个要素设计完好的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。、道德认

30、知发展形式代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，其基本理念：道德教育的关键是发展儿童认知判定的能力，他们把儿童道德判定能力的发展分为三个水平六个阶段，因而，道德教育活动要遵循阶段发展的规律，着重培育学生道德认知能力。、价值澄清形式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，其基本理念：社会是变化发展着的，不能仅教授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生怎样分析不同的道德价值，擅长在复杂的社会情境中作出明智的抉择。、谅解德育形式，代表人物是英国的麦克菲尔等，基本理念：在品德构造中最重要的是发展、关心、谅解别人，只要儿童能构成从别人的观点和立场出来考察本人的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。、社会行

31、动德育形式，代表人物是美国的弗雷德纽暑，基本理念：他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，形式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。、智慧德育形式基本理念：完好的德育应该是智德统一的，而不能分离，智德分离的德育，是一种被动的、盲从的德育，是一种弱者的德育。智慧的德育是追求智德统一的德育，它有丰富而独特的学校文化，是尊重和张扬师生个性人格的德育。它既注重培养学生的认知能力，清醒的理性能力，对公正、正义的判定能力，也注重对内心情感体验能力的培养。、发展性德育形式基本理念：强调要以发展人为目的，以发展人为主体，以发展人为经过，通过发展人的德

32、性，统整人的各个方面，以使人的整体得到发展，并进而关心人的将来发展，帮助人对其一生发展进行筹划，使之成为和谐、自由发展的人。、主体性德育形式基本理念：要在德育经过中尊重学生的主体意识，给学生以充分的人性理解，重视学生的主观能动性，尊重学生的需要与选择，鼓励学生的主动介入，强调学生的自我内化。老师要做好“精神助产士工作，开设学生的道德潜能，使学生在愉快的道德践履中培养良好道德选择能力，自主能力和创造能力。、知性德育形式这是近几年来学者对近代工业社会以来崇尚科学以及德育科学化、知性化趋势的一种批判性总结。基本理念：夸张道德知识在道德能力中的作用，将道德认知能力作为道德教育的根本任务，强调道德思维能力的培养。在详细德育活动中，德育教学的系统化、科目化、专业化特点不断彰现，以致于德育靠近智育与智育界线模糊。德育实效性遭到社会广泛质疑，而学生的实际道德能力与水平另人堪忧。、生活德育形式基本理念：德育源于生活，德育为了生活，德育在生活之中。生活德育形式把世界看成是一个动态的、活生生的人文世界，而不再是一个抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、纯粹科学的客观世界。因而，生活德育强调要从纯粹的理性世界和理想世界中走出来，回归丰富多彩的日常生活世界，在现实的生活中构建生活的德育，构建真实的人的德育。