2013年湖南省教师资格证教育心理学(中学)考试要点(共14页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上湖南省教师资格证考试教育心理学（中学）复习要点 第一章 教育心理学概述一、教育心理学的研究对象与内容1、教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。2、教育心理学的研究内容：（一）学习与教学的要素主要构成要素有：学生（个体与主体）、教师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质与心理环境）（二）学习与教学的过程学习与教学的过程主要包括：学习过程（核心内容）、教学过程、评价/反思过程。二、教育心理学作用教育心理学的作用：描述、解释、预测和控制。具体表现在：1.帮助教师准确了解问题；2.为教育教学实践提供科学的理论指导（教育心理学可为实际教学提供一般性的原则和技术

2、）；3.帮助教师预测并干预学生；4.提供各种研究方法和角度。三、教育心理学的发展概况1、教育心理学的发展经历了：创建（18世纪末-19世纪）、发展（20世纪20年代-50年代）、成熟（20世纪60年代-80年代）、完善（20世纪80年代以后）2、教育心理学创建阶段：1）捷克的教育家夸美纽斯第一次提出教育必须遵循自然的思想。2）瑞士的裴斯泰洛齐在论教学方法首次提出了“教育要心理学化”。3）德国的赫尔巴特在普通教育学中提出要把教学理论绵研究建立在科学（心理学）基础上，提出“四段教学法”。4）美国心理学家桑代克（科学教育心理学的创始人），从19世纪末起，开始从事动物的学习研究，在1903年著书教育心

3、理学， 后来又扩充为三卷本的教育心理大纲，从人是一个生物的存在角度来着重探讨人的本性、学习心理、个性差异与测量。这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界公认的科学教育心理学专著，教育心理学学科从此产生。3、教育心理学发展阶段：四项大型教育心理学研究：芝加哥大学教育心理学家贾德领导的儿童阅读心理学研究；哥伦比亚大学教育心理学家桑代克主持的智力与智力测量研究；斯坦福大学心理学家推孟主持的天才儿童研究； 美国全国教育研究会负责的天性与教育问题。1）20世纪30年代后，学科心理学成了教育心理学的组成内容；2）50年代，信息论思想及相关成果影响到教育心理学；3）在东方，前苏联教育心理学研究者

4、维果茨基主张把教育心理学作为一门独立的学科进行研究，并提出“文化发展论”、“内化说”；4）在我国，1908年出现了第一本以教育心理学命名的书教育实用心理学，这是由房东岳翻译，日本的小原又一撰写的。5）1924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本教育心理学。4、教育心理学成熟阶段：20世纪60年代开始，西方教育心理学作为一门独立的理论体系学科正在形成，注重结合实际，注重为学校教育服务；60年代初，布鲁纳发起课程的改革运动；70年代，奥苏伯尔从认知心理学的观点来研究学生学习。5、教育心理学完善阶段：布鲁纳总结教育心理学的成果表现为四个方面：主动性学习、反思性研究、合作性研究、社会性研究。第

5、二章 中学生的心理发展与教育一、中学生的心理发展概述（一）心理发展的含义1、含义：心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。2、心理发展的几个基本特征：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。（二）中学生心理发展的阶段特征：1）少年期（初中 11、1214、15岁）：这是个体从童年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综交织的矛盾。其抽象思维占主导地位，但仍要以形象作支柱，出现反省思维。思维的独立性、批判性也有所发展，但仍有片面性和主观性。他们心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动，也可集

6、中精力学习。身体剧变，成人感产生，独立意识强烈。开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展。道德行为更自觉；但自控能力不强。 2）青年初期（高中14、1517、18岁）：这是个体在生理上、心理上和社会上基本成熟的时期。智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。人生观情感占主要地位，道德感、美感、理智感都有深刻的发展。能比较客观的看待自我，表现自我，敏感的防卫自我，珍重自我；理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。对未来充满理想，好的意志品质也有发展，但又会出现与生活脱节的幻想。（三）中学生心理发展的教育含义1、学习准备，指的是学习者在

7、从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性（格塞尔的双生子爬梯实验）。教学前必须明确教学目标和学生的身心发展水平，根据学生的身心发展水平进行新的教学，称之为 “教学的准备性原则”，我国教育学中也称为 “量力性原则”或“可接受性原则”。2、关键期是指最易学会和掌握知识技能、行动动作的特定年龄时期（奥地利动物学家洛伦兹“印刻” 现象）。如果在这个时期施以正确的教育就可以收到事半功倍的效果，一旦错过这个时期，就需要花费几倍的努力才能弥补，或者永远无法弥补。例如：2-3岁是计数能力发展的关键期，也是学习口头语言的第一关键时期；5岁左右是口头语言发展的第二关键期，是学习书面语的关键期；2岁半-3岁

8、半是教育孩子遵守行为规范的关键期；3岁左右是培养其独立生活能力的关键期。二、中学生的认知发展与教育1、认知发展理论（一）皮亚杰的认知发展观皮亚杰是发生认识论的创始人。他的认知发展理论：发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程，个体内部认知结构不断变化。图式：认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。同化：主体把新刺激组合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。顺应：当主体不能利用原有图式接受和解释新刺激的情境时，对自身图式进行相应的改变和创新，以适应新情境的过程。认知发展分为四个主要阶段：感觉动作阶段（从出生到2岁）；前运算阶段（27岁）；具体运算阶段（711岁）； 形

9、式运算阶段（1115岁）。四个阶段的特征：1）感觉动作阶段的突出成就是出现了客体永恒性；2）前运算阶段中，儿童出现了象征思维和直觉思维。直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化（P17各自举例）。3）具体运算中，儿童思维有明显的逻辑性，突出成就是获得守恒概念，此外，儿童还获得分类和序列能力。4）形式运算阶段个体的特点：个体的认知具有抽象思维能力；能归纳概括个别事物的共同本质特征；在解决问题的过程中提出和检验假设；具有命题思维能力；具有演绎推理能力。自我中心化倾向：儿童在面对问题情境时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。泛灵论倾向：将任何事物都看作是生命或类生命的活动。守恒：儿童认

10、识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变。（二）维果斯基的认知发展观1）维果斯基强调社会文化在儿童认知发展中的作用，是社会建构主义和情境学习理论的先驱。2）他的认知发展观：提出了最近发展区，指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。他的观点是学习先于发展并促进发展。人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。3）最近发展区阐述了教学促进儿童发展可能性，即教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面；而应适应最近发展区，走在发展的前面，最终跨越最近发展区而达到新有水平。2、中学生认知过程的发展特点（

11、一）中学生观察发展的特点：自觉性、精确性、概括性、顺序性观察事物的自觉性逐步增强；观察的持久性增强；观察的精确度提高；感受性增强；观察细节的感受性逐渐增强；概括性明显发展。（初二是学生观察概括性发展的转折点）（二）中学生记忆发展的特点：1)有意识记随目的性增加而迅速发展； 2）意义记忆能力不断提高 ；3）抽象记忆发展快（三）中学生思维发展的特点：抽象逻辑思维由经验型上升到理论型；初二是中学阶段思维发展的关键期3、中学生认知发展与教与教育教学的关系1）中学生行为表现发生的变化：喜欢争论、理想主义2）认知发展与教学的关系：认知发展制约教学的内容和方法（皮亚杰）； 教学促进认知发展（维果斯基）。教学

12、支架：指儿童在试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师或者更有能力的同伴所给予的支持和指导。三、中学生的人格发展与教育1、人格的发展：人格是指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。（一）埃里克森的人格发展理论、埃里克森认为，人格发展必须经历8个互相联系的阶段：1）婴儿期信任感对不信任感；2）幼儿期自主感对羞耻感与怀疑感；3）儿童早期主动感对内疚感；4）儿童晚期勤奋感对自卑感；5）青少年期（12-18岁）自我同一性对角色混乱；6）青年期亲密感对孤独感；7）成人感繁殖感对停滞感；8）老年期自我整合对绝望感。自我同一性：是指整合过去、现在和未来的自我，并形成一致的感觉，一种

13、“知道个人未来目标”的感觉。、影响人格发展的社会因素家庭教养方式（专制型、威信型、放任型、忽视型）学校教育（教师的品行素质、班级环境、课外训练活动）同辈群体、健康的人格的建构人格统合包括三个方面的统合：自我内部的统合（树立自我意识、培养乐观生活态度）、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。2、自我意识的发展1）自我意识：个体对自己及自己与周围世界关系的认识。从形式上分为：自我认识（学业、家业、能力、性格等），自我体验（自尊、自信、自卑等），自我控制（自我检查、自我约束、自我调节等）；从内容上分为：生理的我，心理的我（人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等），社会的我（自己在各种社会关系

14、中的角色、地位、权力、人际距离等）；从自我观念上分为：现实的我，投射的我，理想的我。2）中学生自我意识的发展：出现：儿童2、3岁左右；加速发展：小学；突变时期：青少年时期。皮亚杰认为，青少年产生了一种新的自我中心，出现了两种认知歪曲：“假想的观众” “个人的虚构”3）中学生自我意识发展指导（简答）：帮助中学生正确认识和评价自己；获取积极的自我体验；提高自我控制能力。四、个别差异与因材施教（一）中学生的认知差异：认知方式差异与认知能力差异1、认知方式差异认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式，它没有优劣好坏之分。分为以下几种：1）场依存型（对物体的知觉倾向于外部参照作为信息加

15、工的依据）和场独立型（内部的线索作为参照，不受外来因素干扰）；2）冲动型和沉思型；3）整体型和序列型（从一个假设到下一个假设是呈直线的方式展开的）2、认知能力差异1）智力及其测量认知能力：涉及感知、记忆想象和思维等方面的信息加工能力，也常被视为智力。智力测量的工具是量表，最早由比奈与西蒙编制，经多次修改后被称为斯坦福-比奈量表（S-B量表）。IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）1002）智力的差异智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，个体的智力发展存在着明显的差异，包括个体差异（量和质的差异）与群体差异（性别、年龄、种族差异）。人们的智力水平呈正态分布，68%的个体的IQ在85

16、115之间，IQ超130的为智力超群，IQ低于70的为智力障碍。3、认知差异的教育意义：1）创设适应认知差异的教学组织形式；2）采用适应认知差异的教学方式（布鲁姆的掌握学习）；3）运用适应认知差异的教学手段（斯金纳的程序教学）（二）中学生的性格差异1、性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。2、性格可分解为：态度特征；理智特征（个体在认知活动中表现出来的心理特征，感知、记忆、思维）；情绪特征；意志特征。3、性格类型分为：（1）机能类型说（英国的培因将其分为理智型、情绪型、意志型）；（2）向性说（瑞士的荣格提出内向型和外向型）；（3）独立顺从说（奥地利的阿德勒

17、提出）。4、性格差异对学生学习有何影响：1）影响学生的学习方式 2）影响学习的速度与质量 3）影响学生对学习内容的选择第三章 学习的基本理论一、学习的实质与类型（一）学习的实质与特性1、广义的学习：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。P38（各个条件举例）2、狭义的学习（人类的学习）：在社会实践中，以语言为中介，自觉的、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。3、学生的学习：是一种人类学习的特殊形式（专门的学校、老师、有目的）（二）学习的一般分类1、加涅将学习层次分为八类： 1）信号学习（最简单的学习，经典条件反应）；2）刺激反应学习（强化起着关键的作用）；3）连锁学习

18、；4）言语联结学习；5）辨别学习；6）概念学习（学会认识一类事物的共同属性）；7）规则学习（即原理学习，学习两个或两个以上概念之间的关系）；8）问题解决学习（最高层次的学习）。2、加涅的学习结果分类：1）言语信息学习（说出“公正”的含义）；2）智慧技能学习（写作方法的学习）；3）认知策略学习（对自己的学习过程加以控制调节和管理的学习，是学会学习的核心）；4）动作技能学习；5）态度学习 。 3、我国将学生的学习分为：1）知识的学习；2）技能的学习；3）社会规范的学习。二、 联结学习理论（行为主义学习理论）联结学习理论认为，学习是通过条件的作用，在刺激和行为之间建立联结。强化在此过程中有重要作用。

19、（一）桑代克的试误学习论：认为“学习即联结”，学习的基本规律：效果律、练习律、准备律；（二）俄国巴甫洛夫的经典条件作用：提出了学习的基本规律 ：获得与消退、泛化（会引起学习的不精确、不准确）、辨别； （三）斯金纳的操作条件作用：1）提出了学习的基本规律：强化（正、负）、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚（抑制行为）；2）认为个体行为分为：应答性行为和操作性行为（四）加涅的信息加工学习论（五）联结学习论在教育中的应用（论述）1）塑造或促进良好行为的方式有：普雷马克原理（用高频的活动作为低频活动的有效强化物）；行为塑造（也叫连续接近法，指通过强化每一个小的进步达到预期行为目标的有效方法） 2）

20、消除不良行为的策略有：餍足、代价、结合消退和强化。餍足法（过度满足法）：采用其他方法无法终止学生违规行为的特殊情况下，让学生过量的重复其原有行为，使其因得不到强化、失去意义而自动消退。代价法（负惩罚或取消惩罚）：学生违规行为多次发生，现为促使他放弃，教师采用违反了要付出代价的惩罚性措施，来使其错误行为发生的概率降低。强化法（正强化）：对平时在课堂上经常讲闲话的学生“不讲闲话”的表现，及时予以表扬，实际是通过强化与学生原有错误行为不相容的行为，来制止学生的错误行为，并培养其良好的行为习惯。三、认知学习理论（一）格式塔的顿悟学习：也称为完形心理学，是一个德国的心理学派理论，代表人物苛勒、韦特海默、

21、考夫卡。（二）布鲁纳的认知发现学习：1、学习观：1）学习的实质是主动形成认知结构（认知结构：反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式）；2）学习包括获得、转化和评价的三个过程。2、教学观：1）教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本结构：基本概念、原理、方法等）；2）掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）。（三）奥苏伯尔的有意义接受学习： 1、学习的分类1）根据学生进行学习的方式：接受学习和发现学习；2）从学习内容与学生认知结构的关系方面：意义学习和机械学习。2、意义学习的实质与条件1）意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中

22、已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。2）实现意义学习主要条件：（简答）学生必须具有意义学习的心向；学习材料具有逻辑意义；学生认知结构中具有适当的观念。 3、接受学习的实质与技术1）接受学习指在教师指导下，学生接受事物意义的学习。2）先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。（促进学习的迁移）先行组织者可分为两类：陈述性和比较性的组织者。P55（举例说明）（四）认知学习理论在课堂教学中的应用：1）重视对关系的了解；2）重视结构和顿悟的作用；3）发现学习与接受学习 发现学习的特点：强调学习的过程，而不是最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机；强

23、调信息的组织、提取。（五）建构主义学习论：世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实。建构主义强调学习者的主体作用，主动性、社会性和情境性。1、知识观：1）并非预先确定，更非绝对正确；2）只能以自己的经验、信念为背景；3）知识在具体情境的复杂变化中不断深化2、学习观：学习是学生建构自己的知识的过程。3、学生观：教学应把学生现有的经验作为新知识的知长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转化。4、建构学习论在课堂中的应用：1）研究性学习（学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身）；2）合

24、作学习；3）教学对话；4）认知师徒法；5）互惠教学第四章 学习动机一、学习动机概述（一）学习动机的含义与结构1、动机，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。动机具有三种功能：激活、指向、强化或维持。2、学习动机指激发个体进过学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 3、学习动机的基本成分：学习需要和学习期待；学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。学习需要：是指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。诱因：与学习需要相联系的外部条件或刺激物，如表扬、奖励等。（二）学习动机的种类1、近景的

25、直接性动机和远景的间接性动机；2、内部学习动机和外部学习动机；3、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力1）认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。2）自我提高内驱力：个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；成就动机的重要组成部分。P65（例子）3）附属内驱力：一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的赏识，而表现出来的学习需要。（三）学习动机与学习效果的关系（简答）1、学习动机对学习过程的影响主要表现在：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。此外，学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。2、一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机

26、可以促进学习，提高成绩；但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的（倒U型）；学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介；过分强烈的动机会影响学习的效率和效果；此外，动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。二、学习动机的理论（一）斯金纳提出强化论（二）马斯洛提出的需要层次：（五种基本的需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要）缺失需要：生理、安全、归属和爱、尊重；成长需要：自我实现，即追求完整、丰满的人性实现和个人潜能的实现。（三）维纳提出的归因论归因：指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性

27、归因、可控和不可控归因。六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境。（四）阿特金森代表的成就动机理论（追求成功的和避免失败）具有追求成功倾向的学生，通常多选择成功概率为50 %的任务；避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，对成功机会为50 %的任务多采取回避态度。（五）班杜拉提出的自我效能理论1、自我效能：指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。 2、班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先天因素的影响。行为结果因素即强化，有三种：直接强化、替代强化、自我强化3、影响自我效能感的因素：1）自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响；2）归

28、因方式可使个体的成败经验对自我效能感的影响出现变化；3）自我效能感还受替代强化的影响三、学习动机的培养与激发（一）树立自信心（简答或论述）1、提高学生的自我效能感：通过要求学生形成适当的预期来实现；让学生在活动中体验到更多的成功；通过提供挑战性任务来实现2、设置合理的目标：具体的、短期内能实现的、中难度的目标可以有效激发学生动机；对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机 3、进行归因训练： 教师帮学生建立积极的自我概念；让学生体验成功的喜悦；对于低成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法习得性无助：学习者认为无论自己怎样努力也不可能取得成功，并由此产生沮丧，丧失动机，甚至不去避免失败，放弃

29、学习的无助行为。（二）教育过程中怎样培养学生的学习积极性（简答或论述）P74(1)使任务更有趣；(2)引发认知冲突；(3)合理使用表扬：有效地应用表扬 ，以目标结构为基础的评价系统；(4)给予合适的反馈第五章 学习迁移一、学习迁移的概述1、学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。2、迁移的种类：1）正、负迁移2）顺向、逆向迁移3）水平与垂直迁移4）一般（又称非特殊或普遍）与具体迁移5）同化性(举一反三、闻一知十)、应性与重组性迁移。P82-85（各自概念与举例）3、（简答）迁移在学校教育中的主要作用对提高解决问题的能力具有直接的促进作用；是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成

30、的关键环节（是各类学习的关键环节）；对学生学习和教师教学具有重要作用二、学习迁移的基本理论（一）早期理论：1、形式训练说（沃尔夫提出，官能自动迁移到活动中，认为学科学习的重要意义在于对某种心理能力的改善和提高）；形式训练说以官能心理学为基础的，认为知觉、记忆、思维、想象等这些官能可以象肌肉一样训练，而且得到训练的官能可以自动迁移到其他活动中去，迁移是一个“形式”训练的过程。在形式训练说看来，教学最重要的目标就是训练和改进各种官能，而且越难越深奥的项目，越具有训练价值，忽视教学内容，忽视知识的实用价值。今天的奥数训练实际上是形式训练说的翻版，虽对开发学生智能具有价值，但容易与现实生活实际技能相脱

31、节。2、共同要素说（桑代克提出）；3、经验类化说（贾德提出，关键在于概括，“水下打靶”实验）；4、关系转化说（格式塔书心理学家，理解和顿悟）（二）现代迁移理论：1、认知结构迁移论：以奥苏伯尔的有意义言语学习理论为基础；认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”，包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。2、产生式论（辛格莱和安德森提出）；3、情境性理论（格林诺为代表提出的）三、为迁移而教1、影响迁移的因素（简答）：1）相似性（学习材料、学习目标与过程、学习情境）；2）原有认知结构（相应的背景水平、原经验的组织性、相应的认知技能和策略）；3）学习定势（先于活动而又指向该活动的一种心理准备状

32、态，也叫心向）2、如何培养学生的迁移能力？（简答）1）精选教材，重视基础知识和基本原理；2）合理编排教学内容（实现结构化，实现一体化，实现网络化）；3）合理安排教学程序；4）教授学习策略；5）在真实生活中学习。第六章 知识的学习一、知识学习概述1、知识的类型：1）感性（感知和表象）与理性（概念和命题）；2）具体与抽象；3）陈述性与程序性知识2、陈述性知识也叫描述性知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题；程序性知识也叫操作性知识，主要用来解决做什么和怎么做的问题，包括心智技能和认知策略。3、知识学习的类型：1）符号、概念和命题学习；2）下位（类属学习，分为派生和相关类属学习）、上位（

33、总括学习，通过综合归纳获得意义的学习）和并列结合学习。P100-101（各自概念与举例）4、知识学习的过程：获得、保持、提取。二、知识的获得（一）知识直观1、直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而行成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。2、知识直观的类型：实物直观、模像直观、言语直观。3、课堂提高知识直观的方法（简答）：1）灵活运用各种直观的形式；2）加强词与形象的配合；3）运用感知规律，突出直观性对象的特点（强度律、差异律、活动律、组合律）；4）培养学生的观察能力；5）让学生充分参与直观过程。（二）知识的概括1、概括指主体通过对感性材料的分析、综

34、合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。2、知识概括分为感性概括与理性概括两种。3、课堂上有效概括的方法：（论述或简答）1）用好正（通常包含了事物的本质特征和内在联系，概括的信息）、反例证（辨别的信息）；2）正确运用变式（变式即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征来呈现材料的方式）；3）科学地进行比较（同类和异类比较）；4）自觉地进行概括。4、（简答）错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性5、错误观念转变的条件：1）引发学习者对原有观念的不满；2）使学习者意识到新观念的可理解性；3）显示新观念的合理性； 4）使

35、学习者意识到新观念的有效性。6、（简答）促进错误观念转变的教学：1）诊断错误观念2）引发认知冲突3）理解新观念4）应用新观念5）反思观念转变过程三、知识的保持1、现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆（鲜明的形象性、容量大、没有注意到的信息很快变弱而消失）；短时记忆（直接记忆和工作记忆，72个容量组块）和长时记忆（保存时间长、容量无限度）。瞬时记忆，保持时间0.252秒；短时记忆，保持时间2秒1分钟；长时记忆，保持时间1分种以上，直至终身。2、遗忘的理论解释：1）痕迹衰退说（桑代克，“练习律”）；2）干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）；3）同化说（奥苏伯尔）； 4）动机说（弗洛伊德）。3、促进知识

36、保持的方法（论述或简答）：1）深度加工与主动参与；2）运用记忆术；3）进行组块化编码；4）适当过度学习（150%）；5）合理进行复习（及时复习，分散复习，尝试背诵） 第七章 学习技能一、技能的一般概述1、技能，指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。2、技能的特点：1）是通过学习或练习而形成的2）是一活动方式3）是合乎法则的活动方式3、技能与能力的关系（论述）：P117区别：1)性质不同：技能是活动方式，能力是个性心理特征；2)范围不同：技能的活动方式的特定性（具体性），能力的个性心理特征有普遍性。联系：技能以一定的能力为基础；技能的形成促进能力的发展4、技能的种类：

37、1）动作技能（连续与非连续、封闭与开放、精细与粗大）：打字、绘画、写字，体操、田径、球类，吹拉弹唱演奏以及生产劳动中的锯、刨、车、钳等许多技能；2）心智技能（一般与专门、智慧与认知）：阅读技能，运算技能，写作技能，例如：默读、快速阅读、心算、写作、下棋等。5、动作技能的特点：对象上，有客观性；进行上，有外显性；结构上，有展开性。6、心智技能的特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。7、技能的作用：1）调节和控制动作；2）技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；3）影响学习者的个性品质。二、动作技能的形成1、动作技能形成的阶段：操作的定向、模仿、整合、熟练2、动作技能的培训（简答

38、或论述）：1）准确的示范与讲解；2）必要而适当的练习（动作技能形成的基本条件，练习曲线可反映动作技能形成过程中三种练习进步状况，即练习进步先快后慢，练习进步先慢后快和练习进步前后一致）；3）充分而有效的反馈；4）建立稳定清晰的动觉（复杂的内部运动知觉，紧张、放松）3、高原现象：学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习到一定阶段，常出现进步暂时停止现象，一般出现在技能练习的中期高原现象产生的原因：1）提高成绩需要采取新的结构和方法；2）长时间练习后，学习兴趣下降、注意力分散，甚至产生厌倦情绪；3）个人基础知识不牢三、心智技能的形成1、加里培林的心智技能形成阶段论：1）活动定向阶段；2）物质活动和

39、物质化活动阶段；3）有声言语活动阶段；4）无声的外部言语阶段；5）内部言语活动阶段。2、安德森的心智技能形成三段论：1）认知阶段、2）联结阶段、3）自动化阶段。3、我国的心智技能形成阶段：1）原型定向、2）原型操作、3）原型内化4、心智技能形成的特征：对象脱离了支持物；进程压缩；应用的高效率。5、心智技能的培养（简答）：激发学习的积极性、主动性； 注意原型的完备性、独立性和概括性 ；根据阶段特征正确使用言语； 多提供练习、应用的机会第八章 学习策略一、学习策略概述（一）学习策略的定义1、学习策略:学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。2、学习策略的特征：有

40、效性，主动性，过程性，程序性。3、重视学习策略对解决当前教学改革中存在的问题有重要意义：1）可以改进学生的学习，提高学生的学习质量；2）能更有效地促进教师的教学；3）有利于学生更好地适应与发展。（二）学习策略的构成1、认知策略：对信息加工的方法和技术，包括：复述策略（重复、抄写、记录、画线等），精细加工策略（想象、口述、总结、做笔记、类比），组织策略（组块、选择要点、列提纲）。 1）复述策略：为了在记忆中保持信息而对信息进行重复识记的策略。常用的复述策略：利用无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；注意复习时间的合理安排；试图回忆；画线。 2）精细加

41、工策略：通过把所学的新信息和已有的知识联系起来，以增加新信息的意义的策略。常用的精细加工策略：记忆术（位置记忆法，缩减和编歌诀，关键词法，谐音联想法，视觉想象，语义联想）；做笔记；提问；生成性学习（训练学生对其阅读的东西产生类比或表象，以促进其深层次理解）；利用背景知识，联系实际。3）组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。常用的复述策略：聚类组织策略；概括法（纲要法，网络法）；比较法（对立比较，差异比较，对照比较）。2、元认知策略：为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行调节和控制；元认知是对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识，包括自我意识

42、和自我调节。元认知策略包括：计划策略（设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务）；监控策略（自我检查、集中注意力等）；调节策略（调整阅读速度、复查等）。3、资源管理策略（简答）：辅助学生管理可利用环境和资源的策略。资源管理策略包括：时间管理（建立时间表、设置目标等），学习环境管理（寻找固定安静地方等），努力管理（归因于努力、调整心态、自我强化等），他人支持（寻求教师帮助、伙伴帮助、合作学习）。常用的资源管理策略：学习时间管理（统筹安排学习时间，高效利用最佳时间，灵活利用零碎时间）；学习环境管理； 学习努力与心境管理；学习工具的利用；社会资源与社会支持的管理三、学习策

43、略的训练学习策略训练的原则（简答）：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感。学习策略的训练方法（简答）：指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。第九章 问题解决与创造性一、问题解决的概述（一）什么是问题和问题解决1、问题的定义：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。2、问题的基本成分：1）给定的条件；2）要达到的目标；3）存在的限制或障碍。3、问题的种类：按复杂程度的不同可分为复杂问题和简单问题；按思维方式的不同可分为常规性问题与创造性问题；按概括程度可分为抽象问题和具体问题；按问题清晰程度可分为结构良

44、好问题（问题的明确性，解法的确定性）与结构不良问题。4、问题解决的基本特点：目的指向性，认知性，序列性。5、问题解决的种类：常规性问题解决和创造性问题解决。（二）问题解决的过程：A发现问题；B 理解与表征问题（是弄清问题的本质和关键）；C 提出假设（常用解答问题途径：算法式和启发式）；D 检验假设1） 影响学生正确表征问题的因素：不能有效识别问题的相关信息；缺少某一问题领域的特定的知识；太急于得出答案2）问题空间：指问题的主观方面，是对问题客观陈述的理解。问题空间由初始状态，目标状态，操作三部分构成。 （三）解决问题的一般方法：算法式（把方案逐一尝试）和启发式（手段目的分析法，反推法，简化法，

45、类比法）（四）影响问题解决的主要因素：问题特征，知识经验，定势与功能固着、；人们对越熟悉的事物，越难想到可能的新用途的心理现象），此外，个体智力水平、情绪与动机状态，学习方法，认知风格等也有影响。（五）提高学生问题解决能力的教学方法：（简答）A形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量B教授学生运用策略：a、在具体学科学习中教授思维方法；b、外化思路，进行显性教学C提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平D培养思考问题的习惯（简答）：a、鼓励学生主动发现问题；b、鼓励学生多角度提出假设；c、鼓励自我评价与反思二、创造性及其培养1、创造的类别：根据价值意义不同，创造的类型：真创造和类

46、创造2、心理学家德雷夫达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的。3、创造性的两个主要成分是：创造性想象和创造性思维（吉尔福特提出 发散思维和聚合思维，还有直觉思维与逻辑思维）。4、发散思维是创造性思维的核心，特征：流畅性，变通性，独特性。5、影响创造性的因素：环境，智力，个性。智力与创造性的关系是一种相对独立，在一定条件下又有相关联的非线性关系。6、智力与创造性的关系（简答）：A.低智商者不可能有创造性；B.高智商者可能高创造性，也可能低创造性； C. 低创造性者的智商水平可能高，也可能低； D.高创造性者必须有高于一般水平的智商7、综合有关研究，高创造性者一般具有：幽默感，有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心。8、创造性的培养：（简答或论述）1）创造适宜的环境：a.创设宽松的心理环境（给予学生应有的信任，减少不必要的规定，不作评判，对学生表示诚恳的支持）；b.给学生留有充分的余地；c