中学教育心理学知识点分章节梳理(共42页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上中学教育心理学知识点分章节梳理第一章第一节教育心理学的研究对象与研究内容一、教育心理学概述广义的是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。包括学校教育心理学、家庭和社会教育心理学。狭义的指学校教育心理学。即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。二、教育心理学的研究内容 (一)学习与教学的要素 1学生：学生是学习的主体因素，主要从两个方面来影响学与教的过程。一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 2教师：教师是履行

2、教育教学职责的专业人员，在教学过程中，教师起着主导作用，是教育活动的执行者。3教学内容：教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教学大纲是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。4教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。日益成为教育心理学所关注的一项独特的课题。 5教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面，物质环境包括课堂自然条件、教学设施以及空间布置等。社会环境包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。(二)学习与教学的过程 1学习过程：学生在教学情境中通

3、过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。 2教学过程：教师设计教学情境，还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。 3评价反思过程：包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。 学与教相互作用过程模式包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五要素和学习过程、教学过程、评价反思过程这三种活动过程。在这一模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。主要体现为：(1)学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行

4、的，学习的进展因教学的质量而变化。(2)教学过程要以学习过程为基础而进行，教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易以及教学媒体和环境情况而加以调节。(3)评价反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程。第二节教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 一、帮助教师准确地了解问题 (一)帮助教师了解学生学习困难的原因。通过教育心理学的学习。(二)教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识。二、为实际教学提供科学的理论指导 (一)教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。(二)教育心理学的基本知识有助于使教师的工作符合自身

5、的教学心理也更符合学习者的学习心理，有助于教学工作产生更为优化的效果。三、帮助教师预测并干预学生 (一)利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。 (二)学习教育心理学有助于教师在师生互动过程中传授知识、培养能力、开发智力、培养创新意识和能力，从而更好地驾驭教一学过程，更好地教导学生。 四、帮助教师结合实际教学进行研究 教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。第三节教育心理学研究的基本方法心理学研究的基本任务是探索心理现象的事实、本质、机制和

6、规律。具体来说包括描述和测量、解释和说明、预测和控制三个方面一。基本方法有如下几种： 一、观察法 观察法也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化。是最基本、最普遍的方法。观察者应注意下列几点：(1)每次观察不太广泛。(2)所观察的行为须事先明确规定；(3)观察时应随时记录；(4)每次宜用较短的时间，对同一类行为，可做多次重复观察，即采用“时间取样”。 二、实验法 实验法是心理科学研究中应用最广、成就最大的一种方法，它是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。实验法有实验室实验法和自然实验法。教育心理实验的基本组织形式一般分为三种：(1)

7、单组实验形式；(2)等组实验形式；(3)循环组实验形式。 三、调查法 调查法就是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被凋查者自由表达其态度或意见的一种方法。问卷法系霍尔所创。采用问卷法可作如下改进：(1)问卷试题不宜过多，可以适当加大，但必须紧紧围绕主题拟题；(2)问卷题目内容应生动有趣，使被试愿意回答，回答须简单；(3)被试应根据自己的实际情况回答，尽量避免明白主试的意图；(4)一套问卷题。中间应加入一定量的测试被试回答是否真实的题目；(5)问卷材料的选择须严格和客观，应通过预测进行效度和信度的检验。 四、个案研究法 个案研究法是收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集

8、的资料通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征等。个案研究的研究对象可以是单个被试，也可以是由个人组成的团体(如家庭、班级、工厂等)。目前教育心理研究中有时采用临床法，也是以少数人或个别人为研究对象，基本上也是一种个案研究的方法。 五、教育经验总结法 教育经验总结是指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。这在历史上是早就有的一种研究方法。第四节教育心理学的发展概况一、教育心理学在西方的发展 (一)初创时期(20世纪20年代以前) 1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。19131914年，又发展成三大卷教育心理大纲

9、。这一著作奠定了教育心理学发展的基础。西方教育心理学的名称和体系由此确立。 (二)发展时期(20世纪20年代到50年代末) (三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末) 比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素，对计算机辅助教学(CAI)的研究也方兴未艾，对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。 (四)完善时期(20世纪80年代以后) 随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响，教育心理研究越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效教

10、学模式。布鲁纳的成果表现在四个方面： 1主动性研究2反思性研究3合作性研究4社会文化研究。二、教育心理学在中国的发展 (一)建国前我国教育心理学的发展 l908年，房宗岳翻译了日本学者小泉又一所著的教育实用心理学，这是近代在我国最早出版的教育心理学著作。l924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。建国前我国教育心理学特点：1某些学者结合我国的实际对学科心理尤其是汉语教学心理、教育与心理测验进行了一定的科学研究，取得了一定的成绩。2研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 (二)建国后我国教育心理学的发展 建国后，我国教育心理学的发展走过了曲折的道路，大体经历了以下四个阶段

11、：第一阶段(1949年l958年)学习改造阶段、第二阶段(19591966年)初步发展阶段 、第三阶段(1966l976年)跌入低谷阶段 、第四阶段(1976年)走向繁荣阶段 第二章第一节中学生的心理发展概述一、心理发展 (一)心理发展的含义：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 (二)学生心理的发展的基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。(三)个体心理发展的阶段划分 1划分依据：一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动。 2个体心理发展阶段：个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(01岁)；婴儿期(13岁)相当于先学前期；

12、幼儿期(36、7岁)相当于学龄前期；童年期(6、7岁11、12岁)相当于学龄初期；少年期(11、12岁14、15岁)相当于学龄中期；青年期(14、15岁25岁)相当于学龄晚期；成年期(2565岁)；老年期(65岁以后)。 二、青少年心理发展的阶段特征 (一)少年期 1定义：少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。 2心理发展特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。 (二)青年初期 1定义：这是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。考

13、试大编辑整理2心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。 三、中学生心理发展的教育含义 (一)学习准备 1定义：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 2两个维度：学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶

14、段的学习准备。横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。 3学习准备与学习的关系：学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。 (二)关键期 1定义：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 2对教学的要求：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。已有研究提出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，45岁是学习书面语言的关键期。第二节中学生的认知发展与教育一、认知发展的

15、阶段理论 瑞士心理学家皮亚杰从逻辑学引进“运算的概念作为划分智慧发展阶段的依据。从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。 (一)感知运动阶段(02岁) 主要特征：感觉和动作的分化。 (二)前运算阶段(27岁) 主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。(三)具体运算阶段(7-11岁) 标志是“守恒”。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。具体而言：1认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。 2能通过

16、表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。3自我中心的思维向去自我中心或客观性思维的方向发展。 (四)形式运算阶段(1115岁) 1命题之间关系 本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之问的逻辑关系。 2假设一演绎推理 这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题。他们能在考察问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否确实出现。 3抽象逻辑思维：能理解符号的意义、隐

17、喻和直喻，能做一定的概括。 4可逆与补偿：不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。 5思维的灵活性：不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。二、中学生认知发展的特点 (一)中学生观察发展的特点 1观察事物的自觉性逐步增强。随自我控制能力的发展。 2观察事物的精确度不断提高。3观察事物的概括性明显发展。初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。 4观察事物的方法不断完善。(二)中学生记忆发展的特点 青少年时期的记忆力是人生中记忆力的“最佳时期”，达到了记忆的“高峰”。具体地说，有如下特点： 1有意识记随目的性增加而迅速发展。2意义识记能力不断提高。3抽象记忆有较

18、快发展。(三)中学生思维发展的特点 中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。初二是中学阶段思维发展的关键时期。 三、认知发展与教学的关系 (一)认知发展制约教学的内容和方法 (二)教学促进学生的认知发展 (三)关于最近发展区 1最近发展区定义：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。2最近发展区提出的意义：其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应

19、该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 3对教学的启发：维果斯基认为，教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向“最近发展区”。他强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。根据维果斯基的认知观，在教学实践上已出现三项改革活动：交互式教学、合作型教学和建设学习者班级社区。第三节中学生的人格的发展一、人格的发展 (一)人格的定义：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 (二)人格的发展阶段 弗洛伊德和埃里克森是人格发展理论的两位代表人物。埃里克森八阶段理论，其中前

20、五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 1基本的信任感对基本的不信任感(015岁) 2自主感对羞耻感与怀疑(23岁) 3主动感对内疚感(45岁) 4勤奋感对自卑感(611岁) 5自我同一性对角色混乱(1218岁) 6亲密感对孤独感(成年早期) 7繁殖感对停滞感(成年中期) 8自我整合对绝望感(成年晚期) (三)埃里克森的发展理论对教学的作用 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 (四)影响人格发展的社会因素 1家庭教养模式：鲍姆宁分成专制型、放纵型和民主型

21、三种教养模式。2学校教育3同辈群体 二、自我意识的发展 (一)自我意识的含义 1自我意识的含义：个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 2自我意识的成分 ：一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。二是自我体验，个体对自己的情感体验。三是自我监控，属于对自己的意志控制。 (二)自我意识的发展 1生理自我 ：是自我意识最原始的形态，生理自我在3岁左右基本成熟。 2社会自我：3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段，社会自我，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力，也逐渐达到了前所未有的水平，但评价不涉及个人内心世界和人格

22、特征，自我的调节控制能力也较差。社会自我至少年期基本成熟。 3心理自我 ：是在青春期开始发展和形成的。这时，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。 (三)中学生自我意识发展的特点 1初中生自我意识发展的特点：(1)常常将很多心智用于内省；(2)自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。 2高中生自我意识发展的特点：(1)独立意向日趋强烈；(2)在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；(3)强烈关心自己的个性成长；(4)自我评价成熟；(5)有较强的自尊心；(6)道德意识得到高度发展。第四节个别差异与因材施教一

23、、学生的认知差异及其教育意义 (一)认知方式差异又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 学生间认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散型（吉尔福德）等方面。 (二)智力差异 1智力与智力测量 智力量表：斯坦福一比纳量表(简称SB量表)由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。1936年美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表、儿童智力量表和成人智力量表。两种量表中都以儿童在回答测试题时的数量和质量为其聪明程度的指标。 智商：即智力商数，它

24、是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标，简称Iq。 2智力的差异：智力的个体差异、智力的群体差异 智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。目前研究的基本结论如下：第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。 (三)认知差异的教育含义（因材施教） 1应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。斯托达德提出双重进度的教学组织形式，将年级制与非年级制结合起来。也有的心理学家提出同质分组、留级和跳级等教学组织形式。 2采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别

25、化。布鲁纳提出掌握学习理论。掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求成功地完成8090的教学评价项目)。还有的心理学家提出个别指示教学、个人化教学系统等教学方式。 3运用适应认知差异的教学手段。美国的斯金纳等人提倡程序教学依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。在现代，程序教学又发展为计算机辅助教学。它是根据程序教学的原理将电子计算机技术运用于教学的一种手段。 二、学生的性格差异及其教育含义 (一)性格：指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方

26、面，是人格的核心。(二)性格的差异 1性格的特征差异 对现实态度的性格特征；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。 2性格的类型差异 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。 (三)性格差异的教育含义 1性格对学习的影响：性格会影响学生的学习方式；性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量；性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。 2性格差异的教育意义：为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性

27、格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。第三章第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特性 (一)学习的心理实质 1学习的概念：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 2这个定义说明：第一，学习表现为行为或行为潜能的变化。第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。第三，学习是由反复经验而引起的。(二)人类学习和学生的学习 1人类学习与动物

28、学习的区别：第一，人韵学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 2学生的学习：是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 3学生学习的内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。 二、学习的一般分类 (加涅学习的条件)(一)学习

29、层次分类 信号学习。指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射。刺激一反应学习。指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。这类学习属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。连锁学习。指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作，以形成一系列刺激一反应动作联结。言语联结学习。指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。辨别学习。指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。概念学习。指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。规则或原理学习。指学习两个或两个以上概念之间的关系。解决问题学习。指学会在不

30、同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。 (二)学习结果分类 加涅提出五种学习结果，并把它们看做是五种学习类型：智慧技能，即能力。认知策略，即学会如何学习。言语信息，即我们通常所称的“知识”。动作技能。态度。(三)我国心理学家的学习分类 ：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。第二节联结学习理论一、桑代克的尝试错误说 (一)桑代克的经典实验理论桑代克是现代教育心理学的奠基人。其依据是动物在迷箱中的学习行为，其主要理论要点有以下三点：1学习的实质在于形成一定的联结；2一定的联结需要通过试误建立桑代克认为，一定的联结是通过尝试与错误，按一定规律养成的；3动物的学习是盲目的，而人的学习

31、是有意识的桑代克认为动物的学习和人的学习不同，动物的学习全属盲目，无需以观念为媒介。(二)尝试一错误学习的基本规律：效果律、练习律、准备律(三)评价试误说 桑代克的联结一试误说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，它对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科具有促进意义的，有利于确定学习在教育心理学理论体系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作为学习的基础，没有科学地揭示学习的实质；以试误概括所有的学习过程，而忽视了认知、观念或理解在学习过程中的作用。 (四)桑代克的试误说对教育的意义中小学生的学习特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的

32、概念、原理、技能和策略。在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才会是终生不忘的。在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。二、巴甫洛夫的经典性条件作用论(一)经典性条件反射的基本规律1获得与消退条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一

33、方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。2刺激泛化与分化刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一

34、种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。(二)评价经典性条件作用论 经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。第三节认知学习理论一、苛勒的完形一顿悟说苛勒曾提出完形一顿悟说。实质是在主体内部构建一种“心理完形”。其基本观点是：(一)学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然

35、形成，顿悟是以对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。(二)学习的实质是在主体内部构造完形完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。格式塔心理学家认为，学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。总的来说，完形一顿悟说作为最早的一个认知学习理论虽不如联结一试误说那样完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响也远不及联结说，但它肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观

36、察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。但是，苛勒的顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。尝试一错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。二、布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳（美国）主张学习的目的在于以发现学习的方式。使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。(一)学习观1学习的实质是主动地形成认知结构所谓认知结构，即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习者不

37、是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。2学习包括获得、转化和评价三个过程新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。知识的转化就是超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查。评价通常包含对知识的合理性进行判断。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。而良好的认知结构常常需要经过获得、转化和评价三个过程。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措

38、施来帮助学生获得、转化和评价知识。(二)教学观1教学的目的在于理解学科的基本结构布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。所谓掌握学科的结构，就是允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。2掌握学科基本结构的教学原则(1)动机原则。内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(即求知欲)、胜任内驱力(即成功的欲望)和互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。这三种基本的内在动机都有自我奖励的作用。(2)结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式

39、来呈现。 (3)程序原则。包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。(4)强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。(三)结构主义教学观对教学的启示为了促进学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材。在引导学生理解教材结构的过程中：首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激发学生的好奇心和胜任感；其次，选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。三、奥苏伯尔的有意义接受学习论(一)学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习

40、进行的分类如下：首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习是有意义的接受学习。(二)意义学习的实质就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，就是机械学习。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。(三)意义学习的条件从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者

41、的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。考试大编辑整理(四)接受学习的实质接受学习是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。所谓接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基

42、础知识。学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。(五)先行组织者技术奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。四、建构主义学习理论(一)建构主义是当代学习理论的一场革命建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：(1)客观主义；

43、(2)环境主义；(3)强化。行为主义者无视知识传递过程中学生的理解及心理过程。而信息加工的认知主义者，基本上还是采取客观主义的传统，但强调学习者内部的认知过程。建构主义是认知主义的进一步发展。皮亚杰和早期的布鲁纳思想中已有建构主义思想，20世纪70年代末，布鲁纳将维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。他认为：高级的心理机能来源于外部动作的内化；另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。所有这些对当今建构主义者有很大的影响。(二)当今建构主义学习理论的基本观点1知识观首先，建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它

44、并不是问题的最终答案。其次，知识并不能精确地概括世界的法则。最后，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。2学习观建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。3学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单知识的呈现者，还应该重视

45、学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。第四章第一节学习动机概述一、学习动机的含义与结构 (一)动机的含义及功能 1动机的含义：是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 2动机的功能 ：激活功能、指向功能、强化功能3学习与动机之间的关系 动机与学习之间是典型的相辅相成关系，动机以增强行为的方式促进学习，所学到的知识反过来又可以增强学习动机。 (二)学习动机及其基本结构 1学习动机的含义 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 2学习动机的基本成分 学习动机的两个基本成分是