教育心理学要点(共8页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上1、教育心理学的发展历史：（美国、前苏联、中国）美国： （一）初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克1903年出版了教育心理学，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科，只有“学习”这一课题是各书共有的 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，布鲁纳发起课程改革运动、人本主义思潮 （四）完善时期（20世纪80年代以后） 布鲁纳4各方面：主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究。 前苏联： （一）产生阶段（十月革命前） 俄国乌

2、申斯基1867-1869年的人是教育的对象这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”，俄罗斯教育心理学的奠基人。 俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年的教育心理学，是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。 （二）发展阶段（十月革命后） 1、教育心理学体系的建立2教育心理学奋力前进时期 （三）完善并逐渐形成自己特点的时期 中国 1908年 房东岳翻译小原又一著的教育实用心理学我国第一本教育心理学廖世承（1924年）2.了解行为主义和认知派学习理论的基本观点，理解并运用人本主义和建构主义学习理论更新教育观念并促进教学。行为主义学习理论：学习过程是有机体在一定条件下

3、形成刺激与反应的联系，从而获得新经验的过程。也属于联结派学习理论。联结学习理论认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应之间的建立过程中起重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。一、巴普洛夫的经典条件反射学说经典实验:条件反射中四个基本的事项：1无条件刺激2无条件反应3条件刺激4条件反应。 基本规律： 1泛化与分化2消退3恢复二、桑代克的联结-试误理论1、学习的实质-形成情境与反应的联结。公式：S-R 2、学习的过程是一种渐进的盲目的尝试错误的过

4、程3、学习三原则：准备律是指当学习者进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。体现了学习动机原则。 练习律是指对于已经形成的某情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。 效果律是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作用。教育意义：该理论强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。1教师应允许学生犯错误并鼓励学生多尝试，从错误中学习这样获得的知识才更牢固2任何学习都应在有准备的状态下进行，不能常搞突然袭击（准备律）；3学习过程中和学习结束后加强合理练习（练习律）；4教师应努力使学生的学习得到自我满足的积极结果（效果律

5、）。三、斯金纳的操作性条件作用论1斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定的刺激所引起的，是不随意的反射性反应；操作性行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。2操作性条件作用的基本规律：1、强化；强化有正强化（实施奖励）负强化（撤销惩罚）2、强化的程式：连续强化（又名即时强化），间隔式强化又称为部分强化。包括定时距式、变时距式、定比率式，变比率式。3、逃避条件作用与回避条件作用；4、消退；5惩罚。 教育意义：1强化的应用：奖励的运用应该得当否则会强化不良行为2消退的应用：消退既可以消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致感情受挫的副作用3惩罚的

6、运用：（1）惩罚只能暂时抑制行为，不能根除（2）惩罚应与强化结合起来（3）尽可能少用惩罚（4）惩罚应及时：与错误行为建立联结程序教学：在教学中应该首先将各个学科知识分解为有内在逻辑联系的小的知识项目，其次使知识项目排列为前后衔接、逐渐加深的序列让学生按顺序进行学习，学习过程中给与反馈和强化，最终使学生掌握知识。行为塑造：链式塑造：步骤1、终点行为（确定目标）2起点行为（了解学情）3步调划分（按学生能力列出阶梯式步子）4即时反馈。逆向链式塑造.四、班杜拉的社会学习理论（一）学习的实质-观察学习（二）观察学习的过程：注意、保持、复现和动机四个子过程。（三）对强化的重新解释：直接强化、替代强化、自我

7、强化。认知派学习理论一、格式塔学派的完型-顿悟学习理论：（苛勒-黑猩猩实验）（一）学习的实质-形成新的完型（二）学习的过程-顿悟过程： 1学习不是简单地形成由此及彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情景进行组织的过程2学习过程中知觉的重新组织不是渐进的尝试-错误的过程，而是突然的顿悟。（三）桑代克的联结-试误学习理论与完型-顿悟学习理论：顿悟学习理论肯定了主体的能动作用，把学习视为主动构造完型的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时批判了联结说。但是两种学习并不是绝对对立的，联结说往往是前奏，顿悟则是练到某种程度时出现的结果。二、布鲁纳的认知-发现学习理论：（一）

8、学习观：1学习的实质在于主动形成认知结构2学习包括新知识的获得、知识的转化和知识的评价三个过程。（二）教学观：1教学的目的在于理解学科的基本结构2掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。教育的启示：在引导学生理解教材结构的过程中1应注意教学本身应有新奇性，同时跨度和难度应适当，以激发学生的好奇心和胜任感2应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质选取灵活的教学程序和结构方式来组织教学过程3应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。（三）发现学习：发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知

9、识，理解概念和原理的教学方法。布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法就是发现学习。作用：1能提高智慧的潜力2有助于外在动机向内在动机的转化3有利于学生学会发现探索的方法4有利于所学材料的保持。三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论：（一）有意义学习的本质及条件：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。1客观条件：指接受学习材料本身性质的影响2主观条件：a学习材料的逻辑意义b有意义学习的心向c学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 (二)意义

10、的同化：意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须有积极主动的有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的固定点（同化点），这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。1下位学习又称类属学习2上位学习又称为总括关系3组合学习（三）组织学习的原则与策略：1逐渐分化原则2整合协调原则3先行组织者策略（四）接受学习：接受学习的特征是把要学习的全部内容或多或少地以定论的形式呈现给学习者，不需要学习者任何形式的独立发现，只需要学习者把学习材料加以内化，把新旧材料的内容有机地结合，即新学习的内容与

11、认知结构中的有关内容融为一体并存储下来。四、加涅的信息加工学习理论：学习过程的阶段性：1动机阶段2了解（领会）阶段3获得阶段4保持阶段5回忆阶段6概括阶段7操作阶段8反馈阶段人本主义学习理论：（罗杰斯）20世纪60年代 美国一、有意义自由学习观：有意义学习、无意义学习无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及感情和个人意义，仅仅涉及经验累积与知识增长，与完整的人无关，学的吃力容易遗忘。有意义学习是指涉及学习者是完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，是个体全身心投入其中的学习。其关注的是学习内容与个人之间的关系。二、学

12、生中心的教学观：教育教学的过程就是要促进学生的个性发展，发挥学生的潜能，培养学生的学习积极性与主动性。学生中心模式又称为“非指导性教学模式”，在这个模式当中教师充当的角色是“助产士”和“催化剂”。1确定帮助情景2探索问题3形成见识4计划和抉择5整合。罗杰斯认为促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧而在于特定的心理氛围。它包括1真实或真诚2尊重、关注和接纳3移情性理解建构主义学习理论：教学思想：1注重以学生为中心进行教学 2强调合作学习 3重视学生的经验背景 4注重在实际情景中进行教学主要观点、建构主义强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事

13、物的感觉刺激本身并没有意义，意义是由人构建起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。建构主义受到杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳，奥苏贝尔的影响。、基本观点： 知识观：1建构主义者一般强调知识并不是对现实的准确表征，他只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；其次知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定外在形式，甚至这些命题还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。 学生观：1建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；2建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动交往中形成了自己个性化的、独特性的经验，每个人

14、都会基于自己的经验背景形成自己的理解。 学习观：学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对即有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也很难真正的完成。只有将同化和顺应统一起来才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。3.理解学习动机的含义，了解学习动机的分类和学习动机理论，掌握激发和培养中小学生学习动机的方法。学习动机的含义：是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制。表现为推力、拉力和压力。学习动机的结构：学习动机是

15、由学习需要和学习期待（诱因）两个方面构成。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。学习需要是学习动机产生的基础，是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力（即内驱力）。但学生有了明确的学习需要和满足学习需要的手段，并不等于他会为满足学习需要而采取行动，只有出现与学习需要相适应的外部诱因时，学习需要才能变成学习动机，导致学习活动的发生。所谓诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞扬等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。学习动机与学习需要和学习期待之间的关系：学生的学习行

16、为往往取决于需要与诱因的相互作用。没有一定的学习需要，学生就不会通过学习活动去追求一定的学习目标；反过来，没有学习行为的目标或诱因，学生也就不会产生某种特定的需要。当学生达到了某种学习目标，满足了相应的需要后，相应的学习动机就会有所削弱。学习动机的分类：一、内部学习动机与外部学习动机 二、远景性动机与近景性动机 三、高尚的学习动机和低级的学习动机 四、主导性学习动机和辅助性学习动机 五、（奥苏贝尔）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力学习动机理论（一）强化理论：（斯金纳）个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。通过奖励与惩罚维持学生的学习动机。（二）需要层次论：（马斯洛）七种

17、基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。(三)成就动机理论：（阿特

18、金森）成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两部分：力求成功的倾向和避免失败的倾向。解决一个困难任务取得成功所获得的自豪感比解决一个容易任务所获得的自豪感体验更强烈；在完成一种容易的任务失败时体验到的羞愧感比在完成困难任务失败后体验的羞愧感要强。（四）成败归因理论：（韦纳）归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。（五）自我效能感理论：（班杜拉）指人们对自己是否能够成

19、功地进行某一成就行为的主观推测和判断。期待包括结果期待和效能期待。作用：1决定人们对活动的正确选择，以及对活动的坚持性 2影响人们在困难面前的态度 3不仅影响新行为的习惯，而且影响已得行为的表现 4影响活动时的情绪 影响因素：1个人自身行为的成败经验 2替代经验 3言语暗示 4情绪唤醒学习动机的激发：1创设问题情景，激发兴趣，维持好奇心 2设置何时的目标 3控制作业难度，适当控制动机水平 4表达明确期望 5提供明确的、及时的、经常性的反馈 6合理运用外部奖赏 7有效地运用表扬 8对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争学习动机的培养：1了解和满足学生需要，促进学习动机的产生 2重视立志教育，对学生

20、进行成就动机训练 3帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 4培养学生努力导致成功的归因观 5培养对学习的兴趣 6利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。4。理解学习迁移的含义，了解学习迁移的类型和学习迁移理论，掌握有效促进学习迁移的教学措施。含义：迁移是一种普遍现象，平时的举一反三、触类旁通、闻一知十等都是典型的迁移形式。所谓学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。类型：（一）根据迁移的性质和结果划分：正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。（二）根据迁移内容的不同抽象与概括水平

21、而进行的划分：水平迁移和垂直迁移。水平迁移是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。如化学元素中锂、钠、钾等元素之间的关系是并列的。垂直迁移指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。自下而上（归纳式）和自上而下（演绎式），数学中数字母或一般平行四边形菱形。（三）一般迁移与具体迁移：根据迁移内容的不同。一般迁移是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。如数学学习中形成的认真审题的态度，影响到物理、化学审题活动中去。具体迁移指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。如英语学习中，当学完单词eye(眼睛)后，

22、再学习eyeball（眼球）。（四）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分。平时举一反三、闻一知十属于同化性迁移。将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。理论： 一、形式训练说：(一)基本观点：1、心的组成成分是各种官能，它们遵循着用进废退的原则。2、心是由各种成分组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有官能3、教学最重要的目标就是训练和改进心的各种官能。(二)理论价值及缺陷：重视学习的迁移，重视能力的训练和培养，这种观点不仅对后来的学习迁移理论有很大的影响，而且还在教育上形成了“形式教育学”缺陷：如心理的各种官能是否经过训练就能提高其能量，从而自动

23、迁移到以后的学习活动中呢?该学说缺乏充分的科学依据。19世纪末20世纪初，一些心理学家借助实验对形式训练说提出了质疑。此外，学生的学习内容是否真不重要?训练和改进各种学习官能是否能够脱离开学习内容而进行?这些问题也受到人们的怀疑。在18世纪末就有教育家提出“实质教育学”之与对立了。二、相同要素说：桑代克和伍德沃斯共同提出，是对形式训练说的一种挑战。(一)基本观点：只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即才会产生学习的迁移。桑代克认为，只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。(二)价值：桑代克揭露了形式训练说的谬

24、误，推进了学习迁移的实验研究。他提出的相同要素说揭示了产生学习迁移的一个方面的原因，对解释具有相同活动内容或相同知识内容的学习之间的迁移有一定的说服力，并有一定的实际参考价值。缺陷：他认为：头脑就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器。根据这种观点，人们在特殊情景中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激反应的联结来学习，这样迁移的范围就大为缩小了。另外，认为在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。三、概括化理论：又叫“经验类化说”，由美国贾德提出。(一)基本观点：贾德认为，在先期

25、学习中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习，是因为在先期学习时获得了一般原理。这种一般原理可以部分或全部运用于学习之中。因此，根据这一理论，两个学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提。而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。贾德十分强调经验概括化的重要性，认为学生需要先掌握原理，形成类化，才能迁移到具体的类似的活动中去。掌握原理是学习迁移发生的一个先决条件。(二)理念价值及现实意义：它揭示出造成学习迁移的关键原因是两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分，从而使学习迁移的范围大为扩大。需要指出，概括不是一个自动的过程，而是与教学方法有密切的关系，即同样

26、的教材内容，由于教学方法不同，教学效果就会差异悬殊，迁移效应也大不相同。由此可见，教师的指导对学习者概括和掌握原理起着十分重要的作用。因此，教师在教学过程中应注重引导学生对学习材料进行广泛概括，从而发现导致学习迁移发生的一般原理的原则。四、（现）奥苏贝尔的认知观：是一种重视认知结构的迁移问题的理论。 (一)基本观点：1、一切有意义的学习必然包括迁移。因为一切新的有意义学习都是在原有学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。2、认知结构变量是影响学习迁移的重要因素。认知结构即学生头脑里的知识结构。学生的认知结构各有特点，主要表现为认知结构变量各异。它主要包括认知结构中适

27、当的起固定作用的观念的可利用性、可辨别性及稳定性和清晰性三个变量。(1)认知结构的可利用性，指认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用及其可利用度。在新学习的材料正式呈现之前，介绍一些引导材料是必要的，这些引导材料被称为“组织者”，充当了新旧知识联系的“认知桥梁”。(2)认知结构的可辨别性，指新的学习内容与同化它的原有观念的可以辨别的程度。只有哪些可辨别的意义才有长久保持的潜力。(3)认知结构的稳定性和清晰性，是指认知结构中适当的起固定作用的观念的牢固度和清晰度。稳定性为新知识的学习提供同化的固定点，清晰性则为新知识学习提供同化的方位点。(二)理念价值及实践意义：1、对学习迁移的研究更接

28、近学校实践。2、对迁移作用的解释与以往的传统迁移理论不同。认为在学习课题A时所得到的最新经验，并不是直接同课题B的刺激-反应成分发生相互作用，而只是由于它影响学习者原有认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。3、对迁移效果的解释也更为广泛。认为迁移的效果不仅是指运用一般原理于特殊事例的派生类属学习的能力，而且指提高了相关类属学习、总括学习和并列结合学习的能力。这个理论有很强的实践指导意义。学习迁移的普遍性及认知结构与学习迁移之间的关系能促使教师在教学中时刻注意学生认知结构的特征，在教学方法的选择及引导性材料的呈现上有意识地促进学生学习迁移的发生，从而取得很好的教学效果。促进迁移的教学：

29、（一）精选教材（二）合理编排教学内容（三）合理安排教学程序（四）教授学习策略，提高迁移意识性。学习策略及元认知策略具有广泛的迁移性，同时它们又能够提高学习者的迁移的意识性。5、理解知识和学习的含义，了解知识学习的类型，掌握陈述性知识、程序性知识的特点与学习过程。知识含义：知识是指主体通过与环境相互作用而获得信息的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。分类（一）陈述性知识与程序性知识 安德森（二）感性知识和理性知识（三）策略性知识：梅耶 类型：1、根据头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习 符号学习，又称代表学习，是指学习

30、单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表说明 概念学习，即掌握同类事物的共同的本质属性 命题学习，实质上是学习若干概念之间的关系，或者说掌握由几个概念联合所构成的复合意义2、根据知识间的相互关系分为上位学习、下位学习和并列结合学习 下位学习也叫“类属学习”，是指把新知识之间的有关部分联系起来，从而使新旧知识之间构成一种从属或总括关系的学习。分为派生性和相关性的归属学习。上位学习又称“总括学习”，是在学生掌握一个比认知结构中原有的概念的概括和包容程度更高的概念或命题中产生的。并列学习，是指新学习的知识与认知结构中原有的知识既不能产生从属关系，又不能产生总括关系。 知识学习的过程：(一)知识的

31、获得：这是知识学习的第一个阶段，在这个阶段新信息进入短时记忆与来自长时记忆的系统原有知识建立一定的联系，并纳入原有的认知结构，从而获得对新信息意义的理解。（二）知识的保持：运用记忆规律促进知识保持1明确记忆目的增强学习的主动性2理解学习材料的意义3对材料进行精细加工，促进对知识的理解4运用组块化学习策略，合理组织学习材料5运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量6有效运用记忆术7适当过度学习8重视复习方法防止知识遗忘。6.理解学习策略的含义，了解学习策略的分类，掌握学习策略教学的特点与方法。定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案. 分

32、类: 认知策略、元认知策略、资源管理策略 （迈卡尔） (一)认知策略 1、复述策略 定义:复述策略是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法. 2、精细加工策略 定义:精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略. 常用策略: 记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想); 做笔记; 提问; 生成性学习; 利用背景知识,联系实际. 3、组织策略 定义:使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构. 常用策略: 列提纲;利用图形;利用表格. (二

33、)元认知策略 概念: 元认知:是对认知的认知,是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力,包括:对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制. 元认知知识(知道做什么):对个人作为学习者的认识;对任务的认识;对有关学习策略及其使用方面的认识. 常用策略: 计划策略、监视策略、调节策略 (三)资源管理策略 1、学习时间管理 2、学习环境的设置 3、学习努力和心境管理 4、学习工具的利用 5、社会性人力资源的利用 学习策略训练的方法： (1)指导教学模式。在教学中，教师先向学生解释所选定学习策略的具体步骤和条件，在具体应用中不断给以提示，让其口头叙述和明确解释所操作的每一个步骤以及报告自己

34、应用学习策略时的思维，通过不断重复这种内部定向思维，可加强学生对学习策略的感知与理解保持。(2)程序化训练模式。程序化训练就是将活动的基本技能，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。(3)完形训练模式。完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。(4)交互式教学模式。交互式教学这种方法，主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会，它是由教师和一小组学生(大约6人)一起进行的。旨在教学生这样四种策略；总结总结段落

35、内容。提问提与要点有关的问题。析疑明确材料中的难点。预测预测下文会出现什么。(5)合作学习模式。该模式的基本思想是合作性成为当今基础教育改革所倡导的基本理念。在这种学习活动中，两个学生一组，一节一节地彼此轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。要使合作能够进行，教师必须注意以下几点：要有一个有吸引力的主题。要有可分解的任务。要有一个有凝聚力的稳定的团队。要有一个具有激励性、发展性的评价机制。需要在课与课之间、课内与课外之间具有连续性。在实际教学中，教师不管采用什么方法进行学习策略的教学。都要结合学科知识。教师要善于

36、不断探索优化自己的教学步骤，为学生提供可以仿效的活动程序；同时要根据学生原有的学习方式基础来启发学生的思路，让其有意识地内化有效的学习策略。7.掌握问题解决的过程和影响问题解决的主要因素。一、问题解决的过程：（1）发现问题：从完整的问题解决过程来看，发现问题是其首要环节。（2）理解问题：理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。（3）提出假设：提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（4）检验假设：检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。二、影响问题解决的主要因素(一)问题

37、的特征 问题的类型和呈现的方式影响问题的解决。首先。学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过程。(二)已有的知识经验 已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。(三)定势与功能固着 定势有时可以促进问题的解决，借助它可以减少尝试错误的过程。不过，有时也往往阻碍问题的顺利解决，尤其两者情境相似，但解决方式相反时更

38、易出错。功能固着也可以看做是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。8、了解皮亚杰与科尔伯格的道德发展阶段论。 一、皮亚杰的道德发展阶段理论：皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段（一）前道德阶段（1-2岁）谈不上任何道德观念的发展（二）他律道德阶段（2-8岁）又分两个亚阶段（1）

39、自我中心阶段 （25岁）不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求 （2）权威阶段 （68岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。（三）自律道德阶段-可逆性阶段（8-11、12岁）这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。（四）公正阶段（11、12岁以后）儿童的道德观念开始倾向于主持公平、公正。二、科尔伯格的道德发展阶段论：（一）前习俗水平：道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段：服从与惩罚的定向：以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼。相信客观的力量。第二阶段：朴素的利已主义的定向：正确的行为作为手段满足自己和偶然满足他人

40、的需要。能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。（二）习俗水平：道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。第三阶段：使他人愉快和帮助他人的定向：遵从大多数人的定型意见，遵从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。第四阶段：尽义务、重权威和维持现有秩序定向：尊重别人和社会的期望。（三）后习俗水平：自觉的遵守公共规则，行使权利和履行义务被认为具有道德价值。第五阶段：墨守成规和契约定向：为了求得一致，承认准则或期望的要求。通常总是避免背离别人的意志和福利。责任是以契约的形式加以规定的。第六阶段：不仅遵循规定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的原则。伴同互相信赖与尊重的道德心是起主导作用的动因。专心-专注-专业