教育心理学期末复习指导材料(共12页).docx

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1、精选优质文档-倾情为你奉上 教育心理学第一章 绪论1、掌握教育心理学研究的对象。教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。识记教育心理学成为独立学科的标志性事件。 1868年俄国教育家乌申斯基出版认识教育的对象（教育人类学），被视为教育工作者的必读书。 1877年卡普切烈夫出版教育心理学，是第一部以教育心理学命名的教育心理学著作。 1903年桑代克写成教育心理学，后来扩展为三卷本的教育心理学，并与19131914年出版，标志着教育心理学正式成为一门独立的学科。3、理解教育心理学的学科性质 教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性

2、，作为指导教育实践活动的学科有具有极为鲜明的实践性和应用性。 第二章 学习与学习理论1、掌握学习的定义。学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或潜在的比较持久的变化。2、加涅和奥苏伯尔学习的分类。加涅 学习的结果：言语信息、智力技能、认知策略、态度的学习、动作技能奥苏贝尔 学习实现的方式：接受学习、发现学习； 新旧知识的关系：机械学习、有意义学习。比较经典条件作用和操作性条件作用的区别。（1）经典性条件作用：一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应。（2）操作性条件作用：通过后果和前因来加强或减弱有意行为的学习。（3）经典性条件

3、作用强调刺激对引起所期望的反应的重要性，而操作性条件作用则强调行为反应及其后果。经典性条件反射由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，研究对象是应答性行为；操作性条件反射不与特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，研究对象是操作性行为。4、掌握不同学习理论流派关于 学习结果、学习过程、学习的规律和条件的观点联结派/人本主义（桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、班杜拉）核心观点：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。桑代克试误说、学习原则（准备律、练习律、效果律）巴普洛夫典型性条件作用原理华生将经典性条件原理发展为学习理论斯金纳操作性条件作用、强化理论、理论的

4、运用（行为塑造、程序教学）班杜拉社会认知理论、观察学习认知派（苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）核心观点：学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，二是有机体积极主动地形成新的完型或认知结构。有机体获得经验的过程，是通过积极主动的内部信息加工活动形成的新的认知结构的过程。苛勒（韦特默、考夫卡）完型学习理论、棒子系列实验、箱子系列实验托尔曼（“白鼠心理学家”）符号学习理论、位置学习实验、潜伏学习实验、奖励预期实验、认知目的说布鲁纳发现学习理论、奥苏贝尔认知接受学习理论/（认知同化学习理论）、有意义学习、接受学习、加涅加工学习理论建构主义（皮亚杰、维果斯基）（一）关于学习的基本观点学

5、习的结果：围绕关键概念组织起来的网络结构的知识。学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，是一个自我建构建构的过程。如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师徒传授。（二）知识观知识是对客观世界的一种解释，不是绝对真理。现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解不仅基于个体的经验背景，还取决于特定情境下的学习。（三）学习观学习的主动建构性学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者学习者综合、重组、转换改造头脑中已有的

6、知识经验，解释新信息、新事物、新现象或解决新问题，最终生成个人的意义。学习的社会互动性学习共同体是学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此进行沟通交流，分享学习资源，共同完成学习任务，因为在成员之间相互影响、促进了人际关系，形成了一定的规范和文化。学习的情境性知识是不可能脱离活动情景而抽象的存在，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来，知识只有通过实际应用活动才能被人真正理解，人的学习应该与情景化的社会实践联系起来，学习者对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。（四）关于教学观点的基本思路：注重以学生为中心进行教学。注重在实际情境中进行教学。注重协作学习

7、，提倡师徒式传授。注重提供充分的资源，让学生自我探索。（五）主要教学模式:随机通达教学设计学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。 支架式教学设计支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。 抛锚式教学设计教学应创设与真实任务类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即“抛锚”），尽可能让学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要和兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索

8、、发现和解决问题。 自上而下教学设计首先呈现整体性的任务，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具，让学生尝试进行问题的解决，在这个过程中，学生可以自己发现完成任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。 人本主义（马斯洛、罗杰斯）（一）基本观点：学习结果：是学生成为一个完善有用的人，整体的人格得到发展学习过程：学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程 如何促进学习以学生为中心，突出学习者在教学中的地位让学习者觉察到学习内容与自我的关系让学生处于一个和谐、关爱、理解的氛围中从做中学（二）教学论点总的原则：尊重学习

9、者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。（三）主要教学模式：（1）以题目为中心的课堂讨论模式：强调学生全身心投入课堂的群体讨论中；强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性；不长时间集中于某一讨论题目。（2）自由学习的教学模式：学生参与决定学习的内容与授课方式；学生选择信息源；师生共同制定契约；课堂结构安排的变通性；由学生进行学习的评定。（3）非指导性教学模式：确定帮助情境；探索发现问题；发展洞察力；计划与决定整合（四）主要评价贡献：强调学习目的是促进人格的发展；强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程；强调学生的尊严和价值。局限：片面强调学生的天赋潜能；过分

10、强调学习者的中心地位。比较建构主义教学理论与传统教学观在知识观、学生观、教学观上的差异，以及其对现代课程改革的影响。知识观：按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识。学生观：信息加工活动应该是 相同的独特的、非一致的信息加工活动，自我建构的教学观：建构主义强调自我探索，协作学习，师徒传授。对课改的影响：（1）建构主义学习理论对当今教育理论与实践产生广泛的影响（2）该理论主张学习是通过信息加工活动建构对客体的解释（3）个体是根据自己的经验建构知识的，强调学习过程中学习者的主动性、建构性，强调学习与教学的中心是学习者（学生）而非指导者（教师），学生是信息加工的

11、主体以及知识意义的主动建构者（4）提出了知识结构的网络模式（5）建构主义学习理论对初级学习和高级学习进行了区分，批评了传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习的失误（6）提出了随机通达教学、自上而下教学、抛锚式教学、支架式教学等富有创见的教学设计模式（7）关于师生关系的关系也具有重要的意义 第三章 知识的学习1、理解知识的含义，能够对知识进行分类、狭义知识：储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如概念、公式、定理等广义知识：个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。对知识的分类： 安德森/现代认知派：陈述性知识（狭义的知识）、程序性知识（技能）。其中程序性知识又分为智

12、慧技能、认知策略和动作技能。 R.E梅耶：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。2、掌握陈述性知识和程序性知识的概念，并能举例说明。 陈述性知识：关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。 程序性知识：完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。3、理解知识表征的含义、 知识在人脑中的存储和组织形式或者说知识在人脑中的呈现方式。4、比较专家与新手解决问题能力的差异。 （1）有意义的知觉模式的差异 （2）.短时记忆与长时记忆的差异 （3）技能执行速度的差异 （4）用于表征问题的时间差异 （5）.表征的深度差异 （6）自我监控技能的差异

13、第四章 学习策略的学习1、掌握学习策略的定义及特点学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境的各种变量、变量间的关系及变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。特点：操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。2、掌握学习策略的教学技术。注重元认知监控和调节训练：出声思考、写思考日志、计划和自我调节、报告思维过程、自我评价有效运用教学反馈提供足够的教学时间 P115第4和第54、举例说明精加工策略、组织策略和复述策略的应用。（1）精加工策略：人为联想策略包括形象联想法谐音联想法首字

14、联词法，又称记忆术，用于记忆枯燥无味的东西。内在联系策略包括树立有意义的心向建立类比利用先行组织者（温故知新），用于记忆内部逻辑性强的的东西。生成策略包括划线、摘要与做注释标题目、写提要。 另外还有记卡片策略和记笔记策略。（2）组织策略：归类策略、纲要策略（3）复述策略：复述的时间安排技巧有及时复习、分散复习和限时记忆。过度复习复述方法有注意克服记忆效应、运用多种感官、多种复习形式以及保持积极地心向、态度和兴趣。举例说明计划策略、监视策略的应用。 计划策略：学习目标的制定、学习时间的分配与管理。 监视策略：领会监控、集中注意、调节监控。第五章 智力与创造力的培养1、掌握智力概念、智力结构的几种

15、理论。 智力是一般认知能力的集中体现，是注意力、观察力、思维力和想象力等五种基本认知能力的有机结合。智力理论： 传统智力理论包括二因素论（斯皮尔曼）、组因素论（瑟斯顿）、流体晶体智力理论（卡特尔）以及三维结构理论（吉尔福德）。 现代智力理论有加德纳的多元智力理论、斯腾伯格的三元智力理论、戴斯的PASS理论以及我国学者的观点等。加德纳多元智力理论：智力应该是在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题或生产创造时所需的能力。言语智力，即学习和使用文字的能力；逻辑数学能力，即数学运算和逻辑推理的能力；视觉空间能力，即凭知识识别距离，判定方向的能力；音乐节奏能力，即对音律之欣赏及表达能力；肢体动觉

16、智力，即支配肢体以完成精密动作的能力；人际交往能力，即与人交往且能和睦相处的能力；内省智力，即认识自己并选择自己生活方向的能力；自然智力，即识别自然界中的模式的能力；有存在有关的智力，这种智力较高的人善于发现生命的意义，能够理解有关人的存在的基本问题。斯腾伯格智力理论：斯腾伯格认为，一个完备的智力理论必须说明智力统合体的三个方面：（1）智力由哪些成分组成？（2）智力与环境关系如何？（3）智力与情境关系如何？从这三个方面出发，斯腾伯格提出了智力成分子理论、智力经验子理论和智力情境子理论。智力成分子理论是智力三元论的核心。智力包含三种成份及相应的过程，即元成分、操作成分和知识获得成分。2、什么是创

17、造力 创造力是根据一定的目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的心理素质。3、培养青少年创造力的措施有哪些？创设一个民主开放的学与教的环境；培养好奇心，激发求知欲；鼓励学生进行独创，敢于标新立异；积极开展创造性活动；训练学生的发散思维；培养创造性的个性。 第六章 运作技能的学习1、掌握动作技能遗忘的特点及其原因。答：动作技能一经学会，便不易遗忘。 原因如下：（1）动作技能是经过大量的练习之后获得的，经过过度学习的的任务是不易遗忘的。（2）许多动作技能是以连续任务的形式出现的，连续的任务相对简单，故不易遗忘。（3）动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖小脑和脑低级中枢

18、，而这些中枢可能比脑的其他部位有更大的保持动作痕迹的能量2、列举熟练操作具有的特征意识调控减弱，动作自动化；能利用细微线索；动觉反馈作用加强；形成运动程序的记忆图式；在不利的情况下能维持正常操作水平。 P176第1、6、7、81、举例说明动作技能的含义及动作技能的构成成分。 动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式，如骑车、弹琴和打字等。构成成分：动作或动作组，如用一组身体动作（舞蹈语言）去表现情感等； 体能，如耐力、力量、韧性、敏捷性等； 认知能力，如视觉、听觉、触觉、听觉等。6、区分一般知识与动作技能的保持与迁移规律的异同，并分析其原因。异同：动作技能

19、的保持与迁移规律不同于其他知识，动作技能的保持与遗忘的保持比知识的保持更加牢固。越是复杂的动作技能，保持的时间越长；越是简单的动作技能，保持的时间越短。动作技能的迁移包括双侧性迁移、语言动作迁移以及动作动作迁移。原因：（见上面第一题）7、举例说明影响动作技能形成的各种内外部因素。 动作技能的学习收到众多内外部因素的影响。内部因素包括动作技能学习动机、相应的生理成熟水平和丰富的知识经验、智力水平、人格特征和生理唤醒水平；外部因素包括科学的指导、练习等。能否掌握某种动作技能取决于学习者是否具备相应的内部条件以及如何充分利用外部条件。8、根据某一动作技能的形成过程绘制练习曲线，并分析其主要特征。 （

20、相关知识）联系曲线的一般趋势：（1）总的趋势是联系成绩逐步提高，表现在速度和准确性上。（2）高原期现象。（3）联系成绩的起伏现象。（4）联系成绩相对稳定的现象。（5）联系曲线的个别差异。 第七章 学习的迁移1、如何促进迁移的有效教学注意教学材料和内容的编排改进教材呈现方式加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变改进对学生的评价 P197第1、第2、第4、第51、学习迁移的概念，结合教学和学习实际理解前一现象及研究意义。 学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。2、记住学习迁移的基本类型，了解建议类型研究上的新变化。根据迁移的性质和结果：正迁移、负迁移根据迁移发生的方向：顺向迁移、逆

21、向迁移根据迁移的范围：一般迁移、特殊迁移根据迁移的程度：近迁移、远迁移根据歉意的路径：低路迁移、低路迁移4、理解当代迁移研究的三个主要理论，了解迁移研究的变化及其发展趋势。（一）认知结构迁移理论 奥苏贝尔认为，一切有意义学习都是在原有的学习基础上展开的，这一过程本身就是一个迁移的过程，一切有意义学习必然包含有迁移，并把迁移与认知结构及其特征联系了起来。（二）迁移的产生式理论 安德森提出，前后两项技能学习间发生迁移的原因，是两项技能的产生式有重叠；重叠越多，迁移量越大。策略迁移理论 早期研究：研究结果发现，没有一项策略训练在迁移上获得成功。自我评价与策略迁移：经过策略有效性的自我评价，儿童就能长

22、期运用经过训练的策略。促进策略歉意的模式：菲尔强调在潜移过程中，学生保持的动机和解决问题的规则是能否实现迁移的关键。他把运用已经掌握的策略（规则）去解决问题的过程看做迁移。 5、结合实际分析影响迁移的因素，理解在教学中如何促进迁移。 影响学习迁移的因素： （1）学习材料的特点； （2）经验的概括程度； （3）对学习情境的理解； （4）学习的心理准备状态； （5）认知结构的特点； （6）学习策略的水平。 如何促进迁移：（见上面第一题）第八章 品德的形成1、品德 概念 品德，即道德品质，是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。2、掌握观察学习的基本过程。 注意过程、保持过程

23、、生成过程、动机过程教材P223第1、2、101.解释品德与道德之间的区别与联系区别：道德是社会现象，其发生发展服从于社会发展规律；而品德的内容虽具有社会性，但还要受个体生理、心理发展规律的制约。道德是社会学、伦理学研究的对象；品德是心理学、教育学的研究对象。联系：品德是社会道德规范和道德价值在个体身上的体现，个人品德是在社会道德舆论、道德教育等影响下发展起来的；众多社会成员的道德品质及其行为表现体现了社会道德的内容，也正是他们的道德生活实践为社会道德调整和完善提供了依据与动力。说明品德与社会性、人格、性格的关系。 品德与社会性：二者都是群体生活、人际交往过程中产生的个体特性。但是社会性包含的

24、内容比品德更广泛。 品德与人格：品德是人格的组成部分。 品德与性格：品德可视为性格的一个方面，是性格中具有道德评价意义的核心部分。10、运用品德形成的各派理论中的合理观点，对改进德育工作提出意见（p235） 皮亚杰的道德认知发展论对德育的启示：个人品德发展过程是在与人交往和合作过程中，通过积极思维，对其道德经验进行建构的结果。道德发展是一个渐进的过程，不能一蹴而就；儿童道德发展是从他律走向自律；成人权威的强制性教育不利于儿童由他律走向自律；鼓励学生参加道德问题的研讨，倾听他人意见；处于他律道德向自律道德发展阶段的儿童，其惩罚观念也正处于从赎罪性惩罚向报应性惩罚过渡的过程中。 科尔伯格的道德认知

25、发展论对德育的启示：（1）由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的对处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同。（2)开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待到的情景，有利于儿童道德推理能力的发展。（3）按照“加-原则”提升儿童到的推理水平。 第九章 影响学习的动机因素1.什么是学习动机？它有哪些类型？ 学习动机是指引起学生学习活动、维持学习活动，并指引学习活动趋向教师所设定目标的心理倾向。学习动机的类型：（1）高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；（2）近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分)；（3）普遍型学习动机与偏重型学习动机（根据学习

26、动机的范围）；（4）内部学习动机与外部学习动机(按学习动机产生的原因分)；2.学习动机与学习效果的关系如何？学习动机对学习效果的影响可分为两方面：一方面是总体上整个动机水平对整个学习活动的影响；另一方面是具体的学习活动中学习动机对学习效果的影响。 首先，总体而言，学习动机越强，有机体对学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。不过，不能认为学习动机与学习结果是一种单向的影响关系，学习动机并非绝对是学习的先决条件，它与学习之间存在着显而易见的互为因果关系。其次，对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是那么简单。有时随着学习动机的增强，学习效果反而下降。 3、试述学习动机产生的各种

27、理论。（一）行为主义理论（即强化理论） 行为主义认为，一种操作发生以后，接着呈现强化刺激，那么这个操作发生的概率就增加。强化后果对操作行为的增强作用是自动实现的，无需认知的中介作用。（二）人本主义理论（即需要层次论）马斯洛的需要层次论在解释动机的时候强调需要的作用，认为所有行为都是有意义的，有特殊目标，这种目标来源于我们的需要。人的需要分为七个层次：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现、求知的需要和审美的需要。需要层次中含有学习动机；两大类需要交互作用；自我实现中的高峰体验成就动机理论麦克兰德和阿特金森接受默瑞的思想对成就动机进行研究总结出成就动机理论。该理论认为成就动机是力求成功并选择朝成功

28、（或失败）目标活动的一般倾向。个人成就动机可分为两部分，一是力求成功的意向，二是避免失败的意向。一个人的行为最总要受这两种动机综合作用而决定。学习动机的归因理论 韦纳根据研究结果发现，一般人把自己经历过的事情的成败归结为能力、努力程度、工作难度、运气生体状况和其他六个因素，归结为因素来源、稳定性和可控制性三个维度。 （五）自我效能理论 班杜拉认为，自我效能感的高低，直接决定个体某种活动时的动机水平。自我效能感指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。自我价值论 科文顿的自我价值论从学习动机的负面影响着眼，认为：（1）自我价值感是个人追求成功的内在动力；（2）个人把成功看作是能力的展现，而不

29、是努力的结果；（3）成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值；（4）学生对能力与努力的归因随年级而转移。4、培养与激发学生学习动机的方法有哪些？内部学习动机的激发与培养： （1）激发兴趣，维持好奇心； （2）设置合适目标； （3）培养恰当的自我效能感； （4）引导学生进行合理的归因。外部学习动机的激发与培养： （1）表达明确的期望； （2）提供明确的、及时的、经常性的反馈； （3）合理运用外部奖赏； （4）有效的运用表扬。第十章 影响学习的认知与人格因素1、掌握场独立性、场依存性与学生的学习的关系 场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。 方 面学习特点学习风格场独立性学习者场依存性学习

30、者学科偏爱自然科学社会科学学习成绩自然科学成绩好，社会科学成绩差社会科学成绩好，自然科学成绩差学习态度独立自觉，存在动机支配易受暗示、欠主动，外在动机支配教学偏好偏爱结构松散的教学偏爱结构严谨的教学 2、掌握学习风格对学习的影响 不同学习风格的个体对学习环境有不同的偏爱，当学习中的环境刺激与其学习风格的偏爱相一致时，则促进其学习。 不同学习风格的个体对学习内容有不同的偏爱，通过不同的学习态度影响学习成效。 不同学习风格的学习者，运用各自偏爱的或擅长的学习方式进行学习，从而取得较好的学习成效。 P283第4、5、6、8说出斯滕伯格智力三元理论和加德纳多元智力理论的基本内容。 斯滕伯格智力三元理论

31、： 加德纳多元智力理论：（见第五章）解释同质分组的利与弊。 所谓同质分组，就是按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。按能力或成绩高低，可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学，便于因材施教，在一定程度上提高了教学质量。但是同质分组也存在一定的局限性：首先，很难找到一种理想的分组标准。其次，同质分组从客观上给学生贴上了不同的标签，不利于学生健康成长。举例学习风格的基本要素与类型。 基本要素：生理要素、心理要素、社会性要素。 类型：（1）左脑型、右脑型、左右脑协同型和左右脑混合型 （2）理智型、情感性与操作型。叙述同时匹（失）配模式和继时匹（失）配模式的教学过程。 叙述同时匹（失）

32、配模式： 继时匹（失）配模式： 第十一章 教学设计1、掌握教学设计的概念在实施教学之前由教师对教学目标、教学内容与方法、教学组织形式、教学环境、教学评价等等进行规划和组织，并形成设计方案的过程就叫做教学设计。2、掌握布卢姆认知领域目标分类。 6分知识：对于先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程和理论等的回忆。领会：能够用语言表述材料的意义，包括：转换、解释和推断。运用：将习得的材料运用于新的情境。概念、规则、原理等的应用。分析：能将整体材料分解成其构成成分并理解其组织结构，包括要素分析、关系分析、组织原理分析。综合：将部分组成新的整体。进行独特的交流（发表一个演说）、制订计划、推导抽

33、象关系等。评价：对学习材料和方法做出价值判断。如指出论点中的逻辑错误；对于不同理论观点进行比较。3、掌握奥苏伯尔先行组织者教学设计的运用为了促进有意义学习的进行，奥苏伯尔提出了使用“先行组织者”的教学策略。 课堂教学的过程 ：在课堂教学中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的已有观念，在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。 在正式教学时，教师首先向学生呈现先行组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之中。接着采用渐进分化的方式，把范围较广的、抽象的观念分解成范围较窄的、具体的观念。在渐

34、进分化的同时，通过综合贯通方式将分化出的观念相互联系起来第十三章 教师心理1、简述斯腾伯格提出的专家型教师的特点。丰富的和组织化的专门知识；解决教学问题的高效率；对教学问题的洞察力强。2、什么是角色期待？社会对每一种社会角色所规定的行为规范和要求，称为角色期待。3、对教师的角色期待是什么？学习的引导者和促进者；行为规范的示范者；班集体的管理者；心理健康的维护者；学生成长的合作者；教学的研究者4、教师应具备的心理品质有哪些？理解学生：有效的教学，依赖于对学生的理解，教师要真正理解学生，就应心胸豁达，具有敏感性、移情作用和客观性的品质。与学生相处：由于教学是一个人际交往的过程，教师在这个过程中要传

35、递情感、知觉、技能、观念以及处理各种问题，所以，有效的教学取决于有效的交往。能否进行有效的交往，取决于以下几点：真诚、非权势、积极相待、善于交往的技能。了解自己：了解自己主要指的是教师能够感受到与他人相处时产生的感情或心境。教师对自己执教时产生的心理状态的了解和控制，是教师保持健康心理和有效施教的一个重要问题。在了解自己方面，教师应关注一下两种情感或心境：安全感和自信；教师的需要。5、教师应具备的能力结构是什么？教学认知能力（基础）、教学操作能力（集中体现）、教学监控能力（关键）6、专家型教师的特征是什么？在备课时注重了解学生原有知识基础知道怎样将具体的教学内容教给学生。 具有较高的教育机智 课后反思时，更关注学生的学习效果。7、什么是教师效能感？ 教学效能感是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。专心-专注-专业