2013高校教师资格证《心理学》复习资料整理打印版(共10页).doc

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1、精选优质文档-倾情为你奉上1 心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。2 个体心理可以分为心里动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。3 心理动力主要包括动机、需要、兴趣和世界观。4 心理过程包括认知过程、情绪过程和意志过程。5 心理特征包括能力、气质和性格。6 1879年德国的冯特创建第一个心理学实验室。7 西方心理学的理论流派：构造主义、机能主义、行为主义、格式塔心理学、精神分析学派。8 1967年美国的奈塞尔发表认知心理学标志现代认知心理学的诞生。9 人文主义心理学的代表人物是马斯洛和罗杰斯。第二章教育心理学与高等教育心理学1 一个完整的教学活动包括明确教学目标、任务分析、确定学生原

2、有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。2 美国的桑代克被称为教育心理学之父。3 教育心理学是研究学校情景中学生的学与教师的教的基本心里规律的科学。4 高等教育与普通教育的不同之处：教育任务不同教育对象不同社会职能不同地位作用不同培养方式不同。5 高等教育心理学的学科特征：是学校心理学的分支学科是反映高等专业教育特色的监狱心理学研究对象的主体是大学生为实现高效的三大社会职能和应用适应高等教育的教学方法提供心理学依据。6 高等教育心理学的内容体系：高等教育心理学的科学学问题大学生学习心理研究教学心理学研究的育心理学研究教学设计与教学评估。7 高等教育心理学的主要作用:有利于提高师资水平

3、有利于提高教育教学质量有助于进行教育教学改革。8 高等教育心理学研究的方法论原则：客观性原则发展性原则理论联系实际的原则教育性原则。9 高等教育心理学研究的具体方法：观察法实验法调查法个案法。第三章高等教育心理学与学校教师1 角色指个人在特定社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。2 角色期望：社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。3 教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体制，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。4 教师扮

4、演的角色：知识传播者、学习发动者、组织者和评定者父母长者、朋友和管理员榜样和模范公民学生灵魂的塑造者教育科学研究人员5 教师的领导方式有：强硬专制型仁慈专断型放任自流型民主型6 教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。有两种：学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。7 师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或者是“教师期望效应”8 教师角色的影响与作用：教师领导方式对学生的影响教学风格对学生的影响教师期望对学生的影响教师的举止言谈对学生的影响9 教师职业角色意识的形成过程：角色认知阶段角色认同阶段角色信念阶段。10 教师的

5、能力素质包括：教学效能感、教学反思、教学监控能力和教育机智。10 教学效能感是指教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。它分为一般教育效能感和个人教学效能感。11 教学效能感对教师行为的影响：影响教师在工作中的努力程度影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习影响教师在工作中的情绪。12 影响教师教学效能感的因素一般分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括：社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。教师自身因素包括：价值观及自我概念等。13 教学反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是

6、一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思有三种：对活动的反思、在活动中的反思和为活动反思。14 教学反思的过程分为：具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。15 教学反思的成分:认知成分、批判成分和教师的陈述。16 教学反思的方法：反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究。17 教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。分为;教师对自己的教学活动的预先计划和安排、对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控

7、制。18 教学监控能力分为：自我指向型、任务指向型。19 教学监控能力的因素：计划性于准备性、课堂教学的组织性、教材呈现的水平与意识、沟通性、对学生进步的敏感性、对教学效果的反省性、职业发展性。20 教学监控能力的特征：能动性、普遍性、有效性21 教师教学监控能力的发展及趋势：从他控到自控、从不自觉经自觉达到自动化、敏感性逐渐增强、迁移性逐渐提高。22 教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。23 影响教育机智的因素：对工作和对学生的态度、意志的自制性和果断性、深厚的知识素养和经验积累。24 教

8、育机智的表现方式：善于因势利导、善于随机应变、善于对症下药、善于掌握教育时机和分寸。第四章 学习心里概述1 学习的实质：广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习是一个介于经验与行为之间的中间变量。学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，学习是由反复经验而引起的。最广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或事件引起的。2 狭义的学习专指学生的学习，其内容分为：知识的掌握和技能的形成、智能的开发和非智力因素的发展、行为规范的学习和道德品质的培养。3 加涅的学习层次分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学

9、习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。4 加涅的学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。5 我国心理学家冯仲良教授把学习分为三类：知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。6 大学生学习的基本的特点：学习内容的特点专业化程度较高，职业定向性较强要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力学科内容的高层次性和争议性学习方法的特点自学方式日益占有重要地位学习的独立性、批判性和自觉性不断增强课堂学习与课外和校外学习相结合。7 高等教育的联结理论：一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。再SR联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。

10、习惯一旦形成，只要原来的或者类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。8 巴甫洛夫的经典性条件作用论（狗）：获得律与消退律、刺激泛化与分化律、高级条件作用律。9 斯金纳的操作性条件作用论（白鼠）：应答行为和操作行为、正强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。10 布鲁纳的认知结构学习论主张：学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。包括：认知学习观：学习的本质是主动的形成认知结构。学习包括新知识的获得、知识的转化和评价三个过程。布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需要经过知识的活的、转化和评价三个

11、过程。结构教学观：学习理论是描述性的而不是规定性的，它只是说明实际情况怎样。教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能行程最有效的方法和原则。教学的目的在于理解学科的结构。掌握学科基本结构的教学原则：即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。11 怎样促进大学生的认知结构的发展：教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感。应根据大学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。应注意提供有助

12、于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。12 奥苏伯尔的有意义的接受学习论：根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。他认为：学生的学习主要是有意义的接受学习。意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。接受学习的性质在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。13 先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。14 加涅的信息加工学习论：学

13、习是一个有始有终的过程，这一过程可以分为若干阶段（动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段），每个阶段需要进行不同的信息加工使得信息由一种形态变为另外一种形态，直到学习者用作业的方式做出反应为止。15 建构主义学习理论：它是在行为主义理论基础上发展起来的，强调学习者内部认知结构。他们认为，教学目标在于帮助学习者学习这些事物及其特征，使得外界的客观事物类化为学习者的内部认知结构。其基本观点包括：知识观、学习观和学生观。第五章 学习动机及其培养1 动机是指引起和维持个体的活动，并使得活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。具有三种功能：激活功能、指向功能和强

14、化功能。2 学习动机是激发个体进行学习活动、维持已经引起的学习活动，使得行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。它包括：学习需要、学习期待。3 学习需要是指个体再学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。也称为学习驱力，有三方面组成：认知内驱力、自我提高的内驱力和交往内驱力。4 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主管估计。5 学习需要与学习期待的关系：大纲70页6 学习动机的种类：高尚的、正确的动机与低级的、错误地的动机进景的直接性动机和远景的间接性动机内部学习动机和外部学习动机。7 大学生学习动机的特点：多元性、间接性、社会性、职业化。8 学习动机的理论观点：强化动机

15、理论成就动机理论成败归因理论自我实现理论自我效能感理论9 强化动机理论：动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。人的某中学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系、强化可以使人在学习过程中增强某种反应重复可能性的力量。任何学习行为都是为了获得某种报偿。10 成就动机理论：成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或者有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这种动机是人类所特有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的

16、学习动机。11 成败归因理论：人们完成某一项工作之后，往往喜欢寻找自己或她人之所以取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳对进行行为结果的归因进行了系统地探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制性归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。12 成败归因理论价值与实际作用主要表现在：有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据学习行为及其结果来推断个体；的心理特征；有助于从特定的学习行为及其结果来推测个体在某种情况下可能产生的学习行为。13 自我实现理论：人的基本

17、需要有五种：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。自我实现是一种重要的学习动机。14 自我效能感理论：自我效能感是指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。行为的结果因素就是通常所说的强化。强化分为三种：直接强化、替代性强化和自我强化。影响自我效能感形成的最主要因素是：个体自身行为的成败经验。15 期待有两种：一是结果期待，是指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。二是效能期待，是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断即人对自己行为

18、能力的推测。16 自我效能感的四大功能：决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性影响人们对待学习困难的态度影响新行为的获得和习得行为的表现影响学习时的情绪状态。17 学习积极性是指学生在学习活动中所表现出来的那种认真、紧张、主动和顽强的态度。18 学习动机与学习效果的互动关系：学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果学习效果也可以反作用于学习动机学习动机是有效地进行学习的前提，学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。19 学习动机的激发是指在一定的教学情境下，利用一定的诱因，是已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。2

19、0 如何激发学习动机？创设问题情境，实施启发式教学根据作业难度，恰当控制动机水平充分利用反馈信息，妥善进行奖惩利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛正确指导结果归因，促使学生继续努力。21 问题情境：指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。22 耶克斯多德森定律（简称倒“U”曲线）：在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳动机激起水平也适中，任务越困难，最佳激起水平越低。第六章

20、 学习迁移及其促进1. 学习迁移是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移分为：正迁移与负迁移纵向迁移与横向迁移顺向迁移与逆向迁移特殊迁移与普通迁移2. 学习迁移的作用：学习迁移使得经验得以概括化、系统化、形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好的调解人的行为，并能动地作用于客观世界。学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使学习到的知识、技能与道德规范向能力与品的转化的关键。学习迁移贯穿于整个教学系统。学习理论不仅要说明学习是如何引进的，学习过程是如何进行的，还要说明学习结果在今后学习中是如何变化和产生影响的。因此，对学习迁移的实质与规律的揭示，有助于建立完善的学习理论。3. 学习迁移的理

21、论观点：形式训练说相同要素说经验泛化说关系转化说任职机构说经验整合说4. 形式训练说：迁移是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。训练和改进“心灵”的各种关能是教学的重要目标，学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价值学习要想取得最大的迁移效果，必须经过一个痛苦的过程。5. 相同要素说：只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。6. 经验泛化说：先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁

22、移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的类化。7. 关系转换说：“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。迁移不是有两个学习情境具有共同部分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个经验之间存在的关系的结果。学习者迁移的是顿悟两个情境突然被联系起来的意识。8. 认知结构说：该理论是奥苏贝尔根据他的有意义德接受学习理论发展而来的。认知结构就是学生头脑内的知识结构。广义的说，它是学生已经有的观念全部内容及其组织；狭义的说，它是学生在某一学科的特殊领域内的观念的全部内容及其组织。认知结构变量就是学习者需要应用它的原有知识来同化新知识时候

23、，原有知识结构的内容方面的特征和组织方面的特征。对学习迁移产生直接的影响是认知结构的三个变量。学习者原有知识的实质性的内容特征。学生个人的知识的组织特征。原有知识结构的巩固性。9. 经验整合说：学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。整合的基础是概括，它是通过对不同学习中的经验构成成分的分析抽象以及对不同学习中的共同经验成分的综合及其概括而实现的。整合是在概括的基础上实现的一种经验网络化现象。整合是一个过程，是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。10. 同化是指已有经验结构吸收新的经验成分或把新的经验成分纳入已有的经验结构之中去的过程。

24、顺应是指已有经验结构不能把新的经验成分吸收和纳入自身之中时，个体调整原有经验结构，从而形成能包含新、旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的过程。重组也称为结构重组，是指习得的经验组成成分在新的组合中，仅仅在结合关系上（如程序或位置）进行了调整或者重新组合，而经验的构成成分不变。11. 学习迁移的影响条件：学习对象的共同因素。学习对象的构成成分区分为结构成分和表面成分两大类。两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。已有经验的概括水平。学习的迁移是一种学习中学的的经验对另一种学习的影响，也就是已有经验的具体化与新课题类化过程或新旧经验的协调与整合过程。凡是掌握的经验概括

25、水平越高，迁移的可能性就越大，效果就越好，反之，效果就越差。认知技能与策略。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平影响歉意地实现。学习者要在学习的同时，掌握解决问题的认知技能和策略，以促进学习的迁移。定势的作用。定势是指先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。他对于学习迁移作用可能是积极的，也可能是消极的，所以根据定势对迁移的双重作用，要求人们必须注意建立哪一种定势。除此之外，年龄、智力、态度极其教学指导等也在一定程度上影响学习的迁移。12. 学习迁移的有效促进：合理确立教学目标。确立系统、明确而具体的教学目标是促进学习迁移的重要前提，所以教学目标的表述应该

26、明确而具体，发挥它对学习材料的沟通作用。科学竞选教学材料。就是说必须注意用科学的新成就来代替过时的材料，不断取舍，使之父和科学发展的水平。合理编排教学内容。应该使得教材结构化、一体化、网络化。有效设计教学程序。在合理编排教学内容的基础上，要有效设计教学程序。教师在教学中应该引导学生努力探讨观念之间的联系，找出它们之间的异同，消除学生认知的矛盾。教授学生学会学习。学习不仅是要让学生掌握一门或者几门学科的具体的知识与技能，而且要让学生学会如何学习，既掌握学习的方法。学习方法是一种学习经验，它可以对以后学习产生一种比较广泛的一般性迁移。第七章 认知发展与知识的领会1. 感知是感觉与知觉的总称，是人类

27、认识客观世界的最基本的认知形式。知觉是反映事物的整体及其联系与关系，它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。观察是一种受思维影响的、有意识的、主动地和系统的知觉过程，也叫“思维的知觉”，包含有理解、思考的成分，是有意知觉的高级形式。2. 大学生观察发展的特点：一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用。观察具有明显的目的性。大学生总是从观察的木的出发，根据观察的事实，得出客观的结论。观察具有敏感性和系统性。大学生对周围的事物，特别对那些新鲜事物、新知识，反应速度，比较敏感；表现出强烈的求知欲和探索精神，善于接受新事物，发现新问题。观察具有相对的深刻性和稳定性。大学生能够

28、透过纷繁复杂的表面现象，洞察到事物的本质和规律，能够把握事物之间的联系和关系，在观察过程中，能始终坚持追踪观察的目标。3. 思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映，它反映着人脑对输入的信息进行加工改造从而产出思想产品的能力。思维品质主要是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等方面。4. 思维的发展历程：言语前思维阶段直觉行动思维阶段具体形象思维阶段形式逻辑思维阶段辩证逻辑思维阶段。5. 大学生思维发展特点：处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段。形式逻辑思维是指在感性认识的基础上对事物本质联系进行的抽象概括的反映。辩证逻辑思维是对客观现实的本质联系的对立统一的反映。

29、在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展。常规性思维解决的问题是人类认识已经解决了的，但对于问题解决这可能是创新的。创造性思维所要解决的问题是人类认识尚未解决并且具有社会价值的问题。在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认识。大学生对思维的元认识，首先表现在他们能直接思考自己的认识活动，能清晰意识到自己的认识活动过程及其活动方式。其次，表现在大学生对自己内心的认识活动和情绪活动都充满兴趣，能进行比较深刻的反思活动。再次，表现在大学生不仅懂得规则的内容以及意义，而且能对规则的规则进行认识，在现实中无法比较的规则在他们的头脑中可以比较。6. 教材直观是指主体通过对直接感知到的信息（直观材

30、料）的表层意义、表层特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。教材直观的过程就是知识感知的过程。直观分为：实物直观、模像直观和言语直观。7. 提高教材直观与知识感知效果的条件：灵活运用各种直观形式。实物直观和模像直观的选用。我们强调的是先进行模像直观，在获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。词（言语直观）与形象（实物和模像直观）的配合。增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模像直观的合理选用，而且必须加强词语与形象地结合。即形象的直观过程应该受到词语的调节，提高感知的目的性；形象的直观结果应以确切的词语加以表述，以检验直观效果

31、并使得对象的各个组成要素进行分化；应根据教学任务，选择合理的词语与形象地结合方式。运用感知规律，突出直观对象的特点。运用强度律、差异律、活动律和组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。培养学生的观察能力。观察前，教师要明确观察的目的任务；观察中间，要培养学生观察的技能和方法；观察后，要求学生对观察结果和资料进行分析。让学生充分参与直观过程。让学生自己动手进行实际的操作。8. 强度律：作为知识物质载体的直观对象（实物、模像或者言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的因素；在讲课过程中，教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致。差异

32、律：对象和背景的差异影响着人们的感知效果。对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。对象与背景的设置可以从两个层次分析：在物质载体层次，涉及的是如何在板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当的加大对对象和背景的差异，突出直观对象；在知识本身层次，涉及的是新旧知识的安排，如何使已有知识再学习新知识时候起到经验作用。活动律：活动的对象比静止的对象容易感知。在直观过程中，要善于使得作为对象的知识比做为背景的知识活动起来。也就是说，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象。组合律：凡是空间上接近、时间上连接、形状上相通、颜色上一致的事物，容易构成一个整体为人们所清晰地感知。教材编排要分段分节，教

33、师讲课要间隔和停顿。9. 教材概括与知识理解的类型：感性概括理性概括10. 教材概括与知识理解的一般过程:分析与总和。分析与综合是同一思维过程的两个方面，互相联系、互相制约。分析是把部分作为整体的部分，从他们的相互关系上来进行分析。综合是通过对各部分、各特征的分析来实现的，所以分析是综合的基础。分析的两种形式是过滤分析和综合性分析；综合的两种方式是联想式综合和创造性综合。比较。比较是把各种对象加以对比，确定它们的相同点、不同点和相互联系。分析以分析综合为前提，又是抽象概括的基础。抽象和概括。抽象是在分析比较的基础上进行的，概括是在抽象的基础上，把一类事务所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念

34、、法则与思想。11. 提高教材概括与知识理解成效的条件；配合运用正例与反例。教师在指导学生概括时候，不仅要注意抽取本质的一面，也要注意抛弃非本质的一面。为此，必须配合使用概括或规则的正例和反例。正例是指包含着概念或者规则的本质特征和内在联系的例证；反例是指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键词特征的例证。提供丰富多彩的变式。变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事务的非本质特征，以便突出事务的本质特征，就是概念或者规则的肯定例证在无关特征方面的变化。要提高概括的成效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，必须注意变式的正确运用。变式的作用在于促进概括，而非

35、取代概括。科学地进行比较。概括过程也就是在分析综合的基础上进行比较，在比较的基础上进行抽象概括的过程。比较有两种方式：同类比较和异类比较。启发学生进行自觉概括。有两种对立的教学方法：指导法和发现法。指导法（美国加涅）强调学习的结果，而不太重视学习的过程，主张教师应给学生充分的指导，使得学生沿着详细规定的学习程序接受知识，学生则应该接受教师系统地、有计划的指导。发现法（布鲁纳）重视学习的过程，主张发展学生的探索精神，强调引导学生通过自己的积极探索，自行发现原理和原则，学会如何学习。有效的教学应把两者结合起来，采用“有指导的发现法”12. 教材概括是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概

36、括等深度加工改造，从而获得对一类事务的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动。教材概括是加工改造感性知识以发展成理性知识的过程。第八章 记忆发展与知识的巩固1. 记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。记忆的三个环节：识记、保持、再现2. 记忆的类型：形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。形象记忆是指以感知过的事物的具体形象为记忆的内容。清经记忆是指对个人经历的、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆。语义记忆是指人们对各种有组织的知识的记忆

37、。情绪记忆是指以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。运动记忆是指以人们操作过的动作为内容的记忆。瞬时记忆、短时记忆和长时记忆 3. 大学生记忆发展的特点：逻辑记忆能力得到显著提高。大学生能充分理解所学材料的意义和实质；能对所学习的内容进行分析综合，并选择最有意义的和有价值的新知识经验进行记忆；能把所学的新知识纳入自己已有的知识经验体系中。各种记忆品质得到全面发展。大学生的记忆不仅速度快、容量大、持久性好，而且精确、完整。掌握各种有效的记忆方法。4. 识记是人们获得个体经验的过程，或者说是对信息进行编码的过程。它是一个开展的过程，包括对外界信息进行反复的感知、思考、体验和操作。5. 知识的识

38、记与编码的主要方式：视觉编码。是感觉记忆的主要信息编码方式。语音视觉编码，贮存在短时记忆系统的信息的主要方式。语义编码语言中介编码。6. 影响知识的识记与编码的主要因素：材料的数量与性质识记的目的性与主动性。识记分为无意识记和有意识记，对材料意义的理解程度。根据识记的材料有无意义可分 为意义识记和机械识记组块化编码。组块是一种信息的组织与再编码，是人利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程，同时它也是一种信息单位。尽可能使多种分析器协同活动觉醒状态识记的信心。7. 保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储

39、过程。保持是识记和再现的中间环节。8. 遗忘现象：知识保持是一个动态过程，存储信息在内容和数量上都会发生变化。数量方面的变化主要表现为保持的数量随时间的推移而逐渐下降。9. 知识保持与存储的主要形式：空间组织系列组织联想组织网络组织更替组织10. 遗忘是指记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误。表现为：不完全遗忘（能再认不能回忆）；完全遗忘（不能再认也不能回忆）；暂时性遗忘；永久性遗忘。遗忘规律：德国心理学家艾宾浩斯研究表明遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当长的一段时间后，几乎不再遗忘。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速度型。

40、11. 知识遗忘的特点：短时记忆遗忘的特征：以迅速遗忘为特征。替换是短时记忆遗忘的重要原因，记忆痕迹衰退也是导致记忆遗忘的原因。长时遗忘的特征：这种遗忘因学习材料的性质不同而呈现出不同特征。机械学习的材料表现出迅速得遗忘；真正理解了的概念或原则，则不容易遗忘。12. 记忆遗忘的理论解释：衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。干扰说：长时记忆中的信息相互干扰是导致遗忘的最重要的原因，记忆的痕迹由于受到其他信息的干扰而一时提取不出来，当排除了这种干扰后，提取就能成功。 同化说：在真正有意义的学习中，前后的学习不是互相干扰的而是相互促进的。有意义学习总是以原有的学习为基础，后

41、面的学习是前面的学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结果简化的过程动机说：遗忘是因为不想记，而将一些信息排除在意识之外，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。13. 合理复习，防止遗忘：复习时机要得当。在教学中应该遵循“及时复习”、“间隔复习”“循环复习”的原则。复习的方法要合理。对教材的复习，从时间分配上来说，有两种不同的形式，一种是分散复习(每次时间短，次数多)，一种是集中复习（每次时间长，次数少）；背诵材料有两种方法：一种是一遍又一遍的单纯重复阅读，一种是反复阅读结合尝试背诵。应综合使用整体复习与部分复习。复习次数要适宜。教材的保持或遗忘与复习的次数密切相关。一般说来，复习

42、次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生愈快。必要时可采用“过度学习”来提高记忆效果。复习次数并非总是越多越好。第九章 认知策略与心智技能的形成1. 知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。心理学家安德森把个体的知识分为两类：陈述性知识，也称为描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这是学校教学传授的主要知识。程序性知识：是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的指示。主要用来解决做什么和怎么做的问题。2. 程序性知识又分为两类：智慧技能：运用概念和规则对外办事的程序性知识。认知策略：运用概念和规则对内调控的程序性知识，主要用来调

43、节和控制自己的加工活动。3. 认知策略的实质：认知策略是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。认知策略是跨学科的一般能力或一般策略，包括寻找深层意义的策略承认局部策略的策略灵活探索策略将部分综合成整体的策略。认知策略扩展到一切认知过程，它既包括思维过程中的策略，也包括一般认知过程中策略和元认知策略。4. 元认知是指个体对自己的认知过程和结果的意识。包括：元认知知识（有关个人作为学习者的知识有关任务的知识有关学习策略及其使用方面的知识）和元认知控制（计划监视调节）。5. 元认知策略：是个体调节和控制认知行为的

44、方法与规则，它是个体在学习中虽经验的增长而逐步发展起来的。可以分为：计划策略监控策略调节策略6. 心智技能的实质与特点：心智技能，也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。区别于程序性知识，心智技能是一种动作经验。区别于操作技能，心智技能具有观念性、内潜性和简缩性区别于习惯行为，心智技能是合法则的活动方式。7. 复述是指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。8. 认知策略的教学原则：在进行认知策略教学的同时教授元认知在原有的知识经验基础上进行认知策略教学在积极主动的基础上进行认知策略教学在具体的学科内容中教授认知策略按照程序性知识的学习规律教授认

45、知策略9. 心智技能的分阶段形成：原型定向。该阶段就是使主体掌握操作性知识的阶段。原型操作。该阶段是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划以外显得操作方式付诸实施。原型内化。该阶段是指心智活动的实践模式向头脑内部转化，有物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。（136页）10. 心智技能的培养要求：激发学习的积极性和主动性注意原型的完备性、独立性与概括性适应培养的阶段特征，正确使用言语。第十章问题解决和创造性的培养1. 问题的实质：问题是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。问题一般包含三个基本成分：给定、目标和障碍。2. 问题

46、解决是有一定情境引起的，须运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。其特点是：问题情境性目的指向性操作序列性认知操作性3. 问题解决的早期模型：桑代克的尝试错误模型苛勒的顿悟模型杜威的问题解决模型瓦拉斯的创造性解决问题模型4. 桑代克的学习三定律：效果律练习律准备律5. 问题解决的信息加工观点：问题解决就是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或使用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程可分为：问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个状态。6. 问题解决的一般过程：发现问题、明确问题、提出假设和检验假设7. 问题解决的主要影响因素：有关的知识经验定势与功能固着问题情

47、境酝酿效应原型启发情绪和动机状态8. 定势是指在先前的活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。9. 创造性的实质：创造性是个体产生独特性成品的能力或者特性。创造是一种最终产生创造成品的活动或现象。有真创造和类创造之分。真创造与类创造的区别在于，成品的衡量是依据人类文化的传统或凭借个体的发展。他们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。10. 发散思维是指能从多种设想出发，不按常规的寻求变异，使得信息朝着各种可能的方向辐射，从多方面寻求答案，从而印出更多的信息。基本特性：流畅性、灵活性和独特性。发散思维是创造性的核心，个体创造性的水平可以从这三方面进行评估。发散思维不是一种独立的能力，创造性所需要的不仅是发散思维，而且要有与他相反的聚合思维。聚合思维是根据已有信息做出唯一正确的答案的思维方式。可以说，创造性思维是“一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素的，发散思维与聚合思维有机结合的操作方式”。11. 创造性与人格特征的关系：高创造性与高智力的个体，适应良好；高创造性与低智力的个体，常有冲突和不适应感；低创造性与高智力的个体，是学业成就的强有力的获得者；低创造性与低智力的个体，则被许多防御机制困扰。12. 大学生创造性思维的培养：创造性思维的构成直觉思维与分析思